Educación ética para apoyar el aprendizaje de competencias éticas en el cuidado de la salud: una revisión sistemática integradora

BMC Medical Ethics volumen 23, Número de artículo: 29 (2022) Citar este artículo

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Los problemas éticos en el trabajo cotidiano del cuidado de la salud surgen por muchas razones y constituyen amenazas a los valores éticos. Si estas amenazas no se manejan de manera adecuada, existe el riesgo de que el paciente sufra daño o lesión moral, mientras que los profesionales de la salud corren el riesgo de sentir angustia moral. Por lo tanto, es fundamental apoyar el aprendizaje y desarrollo de competencias éticas entre los profesionales de la salud y los estudiantes. El objetivo de este estudio fue explorar la literatura disponible sobre educación ética que promueve el aprendizaje de competencias éticas para profesionales de la salud y estudiantes en formación en profesiones de la salud.

En esta revisión sistemática integradora, se buscó literatura en las bases de datos PubMed, CINAHL y PsycInfo usando los términos de búsqueda 'personal de salud', 'estudiantes', 'ética', 'moral', 'simulación' y 'enseñanza'. En total, se seleccionaron 40 artículos para su revisión. Estos artículos incluyeron como sujetos a profesionales de diversas profesiones de la salud y estudiantes que se formaron en estas profesiones. Los artículos describían la participación en diversas formas de educación ética. Los datos se extrajeron y sintetizaron mediante análisis temático.

La revisión identificó la necesidad de apoyo para posibilitar el aprendizaje de competencias éticas, que a largo plazo se consideró que fomentaba la capacidad de gestionar problemas éticos. Se encontró que el aprendizaje de competencias éticas es útil para los profesionales de la salud y los estudiantes para llamar la atención sobre problemas éticos de los que no eran conscientes previamente. Lidiar con problemas éticos consiste principalmente en razonar sobre lo que es correcto y en el mejor interés del paciente, además de tomar decisiones sobre lo que se debe hacer en una situación específica.

La revisión identificó diferentes diseños y contenidos de cursos para la educación ética para apoyar el aprendizaje de competencias éticas. Los hallazgos podrían usarse para desarrollar la preparación y las capacidades de los profesionales de la salud y los estudiantes para reconocer y responder adecuadamente a situaciones de trabajo éticamente problemáticas.

Informes de revisión por pares

Los profesionales sanitarios y los estudiantes en formación en profesiones sanitarias se enfrentan a una variedad de problemas éticos en su práctica clínica. Estos problemas éticos aparecen como desafíos, conflictos o dilemas éticos que influyen en la prestación diaria de atención y tratamiento a los pacientes [1, 2]. Abordar estos problemas requiere competencias éticas que involucran las dimensiones éticas de sensibilidad, conocimiento, reflexión, toma de decisiones, acción y comportamiento [3]. Como fuerza de trabajo del futuro, los estudiantes necesitan capacitación para tratar con eficacia situaciones éticamente problemáticas [4], y los profesionales experimentados necesitan desarrollar formas de manejar los problemas éticos [5]. Por lo tanto, es fundamental que la educación ética apoye el aprendizaje y el desarrollo de competencias éticas entre los profesionales de la salud y los estudiantes en formación para trabajar en el área de la salud. En este estudio, la educación ética se refiere a los componentes educativos con un contenido de actividades de apoyo y aprendizaje que promuevan la comprensión y el manejo de los problemas éticos. La atención se centra en la educación ética que se lleva a cabo en las universidades y en la práctica clínica. En conclusión, sería valioso compilar primero el conocimiento existente sobre diseños y contenidos de cursos que apoyen el aprendizaje de competencias éticas.

La prestación de atención se basa en las necesidades de atención de los pacientes y la complejidad de sus condiciones de salud; este proceso se complica aún más por la naturaleza del entorno de atención, que suele ser caótico y/o impredecible, y la atención a menudo se brinda en condiciones de trabajo estresantes [6,7,8,9,10]. Los profesionales de la salud y los estudiantes en la práctica clínica se enfrentan a diario a decisiones difíciles y deben hacer frente a cuestiones de "correcto" o "incorrecto" que influyen en su toma de decisiones y en la calidad de la atención brindada [11, 12]. Las razones subyacentes de la aparición de problemas éticos en el trabajo sanitario cotidiano son multifacéticas, se desarrollan a lo largo del tiempo y se deben a factores como la falta de recursos, el liderazgo insuficiente, las estructuras organizativas jerárquicas, los entornos de trabajo caóticos o la falta de competencias [13]. ]. Los problemas éticos y los conflictos de valores son inherentes a la práctica clínica y no necesariamente significan que los profesionales de la salud o los estudiantes hayan hecho algo inapropiado o que las estructuras sean inadecuadas. Cualquiera que sea la causa, los problemas éticos pueden generar conflictos entre principios, valores y formas de actuar [14]. Esto, a su vez, podría llevar a comprometer la integridad moral y generar angustia moral [11, 15, 16], ya que estas reacciones resultan de actuar o no actuar sobre la base del propio sentido del bien y del mal [17]. En el peor de los casos, la angustia moral puede conducir a un daño moral, que se produce como resultado de presenciar el sufrimiento humano o de no prevenir resultados que transgreden creencias profundamente arraigadas [18]. Por lo tanto, los profesionales de la salud y los estudiantes de práctica clínica necesitan desarrollar sus competencias éticas para estar preparados para su responsabilidad y compromiso en el cuidado de los pacientes.

El concepto de competencia es multifacético e incluye muchas cosas. En este estudio, la competencia se considera como el conocimiento, las habilidades y las actitudes que son esenciales cuando los profesionales de la salud y los estudiantes realizan su trabajo en la práctica clínica [19]. La competencia ética contiene componentes tales como la capacidad para identificar problemas éticos, el conocimiento sobre los aspectos éticos y morales del cuidado, la reflexión sobre el propio conocimiento y las acciones, y la capacidad para tomar decisiones acertadas y manejar cuidadosamente situaciones laborales éticamente desafiantes [3]. La competencia ética es esencial para la capacidad de respetar los derechos del paciente y la calidad de la atención [20, 21]. Esto significa que la competencia ética incluye no solo el conocimiento de los aspectos éticos y morales del cuidado, sino también los aspectos morales del pensamiento y la toma de decisiones. Además, la competencia ética es importante ya que puede prevenir o reducir el sufrimiento moral [22].

Los profesionales de la salud y los estudiantes de práctica clínica necesitan una base sólida que los apoye cuando se enfrentan a situaciones éticamente problemáticas. La atención y el tratamiento dependen no solo del conocimiento y las habilidades o de actuar de acuerdo con las pautas; también dependen de valores personales, creencias y orientaciones éticas [23]. Existen diversas estrategias para apoyar y desarrollar la capacidad de identificar y resolver problemas éticos. [24]. La educación ética es una forma de desarrollar competencias éticas [20]. Simultáneamente, la educación ética plantea preguntas sobre el contenido y los métodos de enseñanza relevantes para la práctica clínica [25]. Si bien la educación teórica a través de discusiones en grupos pequeños, conferencias y seminarios en los que se aplican principios éticos es bastante común [26], un método educativo alternativo es el aprendizaje basado en simulación [27]. Sin embargo, no existe evidencia que sustente la determinación de la estrategia más efectiva para promover la aplicación de la ética en el cuidado. También existen desafíos para la enseñanza y la evaluación de la educación ética. Por ejemplo, la educación ética no siempre ocurre contextualmente o en una situación realista, y el conocimiento teórico de la ética no conduce necesariamente a una práctica ética mejorada [28]. Enseñar principios éticos y mantener códigos de ética sin contextualizarlos corre el riesgo de obligar a los profesionales de la salud y estudiantes en la práctica clínica a adaptarse a la práctica ética sin cuestionar sus propias creencias. Por lo tanto, la competencia ética corre el riesgo de verse obstaculizada por una reflexión y un razonamiento moral limitados sobre la situación en su conjunto [29].

En resumen, los problemas éticos en el trabajo cotidiano de la salud surgen por muchas razones y, en ocasiones, constituyen en sí mismos amenazas a los valores éticos. Por lo tanto, los profesionales de la salud y los estudiantes en la práctica clínica requieren preparación y capacidad para reconocer y responder adecuadamente a situaciones de trabajo éticamente problemáticas. Por lo tanto, el objetivo de esta revisión integradora fue explorar la literatura disponible sobre educación ética que promueve el aprendizaje de competencias éticas para profesionales de la salud y estudiantes en formación en profesiones de la salud.

Esta revisión integradora siguió el método descrito por Whittemore y Knafl y se utilizó para resumir y sintetizar el estado actual de la investigación en un área particular de interés [30], que en este estudio fue el área de educación ética en el cuidado de la salud.

Según Whittemore y Knafl [30], el proceso de revisión está compuesto por las siguientes etapas, las cuales se aplicaron en este estudio:

En esta revisión se abordaron dos preguntas para explorar la literatura disponible sobre educación ética: (1) ¿Cómo puede la educación ética apoyar la comprensión y el manejo de problemas éticos en la práctica clínica? (2) ¿Qué tipo de diseño y contenido del curso puede apoyar el aprendizaje de competencias éticas?

Previo a la búsqueda bibliográfica, se envió un protocolo de estudio a la base de datos PROSPERO con el número de ID CRD42019123055. En colaboración con tres especialistas en información con experiencia en una biblioteca universitaria, se brindó orientación y apoyo en la creación de una estrategia de búsqueda. Se realizó una búsqueda de datos sistemática y exhaustiva utilizando los estándares de las directrices PRISMA [31]. Para mejorar la amplitud y profundidad de las búsquedas en la base de datos, la principal estrategia de búsqueda se basó en tres temas; población de estudio, exposición/intervención y resultados. Se utilizaron los siguientes términos de búsqueda y/o Medical Subject Heading (MeSH): 'health person', 'students', 'ethics', 'moral', 'simulation' y 'teaching'. La estrategia de búsqueda fue diferente entre las bases de datos ya que la construcción de los términos de búsqueda y MeSH difiere entre las bases de datos seleccionadas, ver Tabla 1. La búsqueda principal se realizó entre el 22 y el 23 de junio de 2020 en tres bases de datos de publicaciones científicas y servicios de indexación: PubMed, CINAHL y PsycINFO. Se realizó una búsqueda complementaria el 10 de enero de 2022. Las búsquedas se limitaron a (a) artículos en inglés, (b) artículos revisados por pares, (c) artículos teóricos, así como artículos de investigación empírica cualitativa y cuantitativa, y d) artículos publicados en los últimos 12 años (1 de enero de 2010–31 de diciembre de 2021). Los artículos se incluyeron si se publicaron después de 2010, y (a) describieron el diseño y el contenido de la educación ética para profesionales de la salud o estudiantes en la práctica clínica, o que se preparan para ella, y/o (b) describieron la educación ética que apoya la comprensión y/o Manejo de problemas éticos en la práctica clínica. Se excluyeron los artículos si se centraban en la ética de la investigación, los problemas éticos en un contexto militar y la consulta ética con el objetivo principal y principal de apoyar la toma de decisiones éticas para un paciente individual y el equipo de atención médica. En la búsqueda bibliográfica, se excluyó la búsqueda de "literatura gris", como disertaciones, documentos de congresos, informes, etc., ya que consumía demasiados recursos y tiempo. Las búsquedas de artículos dieron como resultado 5953 artículos, incluidos 1559 en PubMed, 529 en CINAHL y 3865 en PsycINFO. Para obtener una descripción detallada de los resultados de la búsqueda, consulte la Fig. 1. Después de completar el proceso de búsqueda, todos los artículos se cargaron en Endnote X9 (Clarivate Analytics, Filadelfia, PA) y luego se excluyeron los duplicados (n = 860). Luego se importó un total de 5093 artículos a Rayyan QCRI, una herramienta de clasificación basada en la web para revisiones sistemáticas de literatura [32].

Diagrama de flujo del proceso de selección de datos y evaluación de la calidad basado en la declaración PRISMA

Cuatro de los autores (HA, AB, AS y MH) examinaron de forma independiente todos los títulos y resúmenes, con el apoyo de Rayyan QCRI, según los criterios de inclusión/exclusión. El proceso de selección constaba de dos pasos: (1) selección de artículos identificados en la búsqueda principal y (2) selección de artículos identificados en la búsqueda complementaria. En la selección de artículos identificados en la búsqueda principal, la selección ciega de artículos en Rayyan QCRI indicó un 93% de consenso entre los autores con respecto a los artículos a excluir (n = 3811). Posteriormente, se cribaron aquellos artículos para los que no hubo consenso en cuanto a su inclusión (n = 287). A través de discusiones entre los autores (HA, AB, AS y MH), se llegó a un consenso sobre qué artículos deberían excluirse (n = 235). En la selección de artículos identificados en la búsqueda complementaria, la selección ciega de artículos en Rayyan QCRI indicó un 95 % de consenso entre los autores con respecto a los artículos a excluir (n = 953). Posteriormente, se cribaron aquellos artículos para los que no hubo consenso en cuanto a su inclusión (n = 42). A través de discusiones entre los autores (HA, AB, AS y MH), se llegó a un consenso sobre qué artículos deberían excluirse (n = 33). En total, se seleccionaron 61 artículos para una revisión adicional de texto completo. Los artículos fueron leídos en su totalidad de forma independiente por cinco de los autores (HA, AB, AS, MH y AR) y luego discutidos, lo que llevó a un acuerdo para excluir 21 artículos que no cumplían con los criterios de inclusión. Esto llevó a que quedaran 40 artículos para la evaluación de la calidad (ver Fig. 1).

La evaluación de la calidad de los 40 artículos fue realizada de forma independiente por dos de los autores (HA y AB). Se utilizó una herramienta de evaluación crítica para puntuar los artículos en una escala de cuatro grados (es decir, bueno, regular, malo y muy malo) [33]. La evaluación de la calidad constaba de dos pasos: (1) evaluación de la calidad de los artículos identificados en la búsqueda principal y (2) evaluación de la calidad de los artículos identificados en la búsqueda complementaria. En la evaluación de la calidad de los artículos identificados en la búsqueda principal, hubo consenso en la calidad de 17 de los artículos revisados. Sin embargo, hubo diferentes puntos de vista sobre la evaluación de la calidad de 14 artículos. Cualquier discrepancia con respecto a la autenticidad, la calidad metodológica, el valor de la información y la representatividad se consideró, discutió y resolvió en el proceso de evaluación de datos [34], lo que llevó a un consenso entre los autores con respecto a 11 artículos pendientes entre dos grados adyacentes: bueno-regular (n = 6), regular-pobre (n = 3) y pobre-muy pobre (n = 2). La evaluación de la calidad de los autores difirió en más de un grado con respecto a tres artículos. Sin embargo, incluso en estos casos, el desacuerdo podría resolverse mediante discusiones entre los dos autores, después de lo cual se llegó a un consenso. En la evaluación de la calidad de los artículos identificados en la búsqueda complementaria, hubo consenso en la calidad de 7 de los artículos revisados. Sin embargo, hubo diferentes puntos de vista sobre la evaluación de la calidad de 2 artículos. Cualquier discrepancia con respecto a la autenticidad, la calidad metodológica, el valor de la información y la representatividad se consideró, discutió y resolvió en el proceso de evaluación de datos [34], lo que llevó a un consenso entre los autores con respecto a 2 artículos pendientes entre dos grados adyacentes bueno-regular. Ningún artículo fue excluido debido a una puntuación de baja calidad. Las características de los artículos incluidos, así como los puntajes de calidad, se presentan en la Tabla 2.

El análisis de datos fue realizado por el primer autor. Los hallazgos se resumieron y sintetizaron utilizando un método de análisis temático [35] para identificar los temas clave que describen la educación ética para los profesionales de la salud y los estudiantes en la práctica clínica. Este enfoque inductivo también nos permitió responder la pregunta sobre el diseño y el contenido de la educación ética y cómo la educación ética podría apoyar la comprensión y/o el manejo de problemas éticos en la práctica clínica, con base en la literatura disponible.

El análisis se realizó en las siguientes seis fases [35]: (1) lectura y relectura detenida de los artículos incluidos para familiarizarse con los datos, (2) generación de códigos iniciales (228 códigos en el presente estudio) basados en la información obtenidos de los artículos incluidos, (3) búsqueda de temas, (4) revisión de temas, (5) definición y denominación de temas, y (6) producción de un informe donde los hallazgos se presentan en términos de temas generales. Se discutió la interpretación de los temas y se resolvieron los desacuerdos mediante discusión entre los autores (HA, CF, AB y AR) hasta llegar a un entendimiento común.

Se incluyeron cuarenta artículos para revisión para explorar la literatura disponible sobre educación ética para profesionales de la salud y estudiantes en la práctica clínica. Los resultados mostraron una amplia distribución internacional de los estudios. La mayoría de los estudios se realizaron en los Estados Unidos (n = 5) y Taiwán (n = 5). Al dividir los artículos en continentes, 17 eran de Asia, 14 de Europa, seis de América del Norte y tres de Australia. La Tabla 3 muestra los temas y subtemas clave identificados a través del análisis temático.

Hacer posible el aprendizaje de competencias éticas para manejar problemas éticos en la práctica clínica requiere apoyo. Sin embargo, este apoyo implica que se cumplan ciertas condiciones para el aprendizaje en la organización en la que se lleva a cabo la educación ética, incluidas las oportunidades para planificar la educación. El diseño y el contenido de la educación se rigen por estructuras externas y la forma en que se han especificado los objetivos de aprendizaje. Para apoyar el aprendizaje, también es importante que la educación esté diseñada para facilitar oportunidades para recibir y crear significado con respecto a la información recibida, cambiar los propios valores y actitudes, y determinar las consecuencias de las propias acciones. La interacción con los demás es importante ya que puede constituir una valiosa fuente de conocimiento, especialmente con respecto a determinar si el profesional de la salud o el estudiante individual ha entendido o hecho algo correctamente. Simultáneamente, la educación ética está influenciada tanto por los profesionales de la salud como por los estudiantes que tienen diferentes calificaciones, expectativas y estrategias para su aprendizaje.

Los factores que influyen en la planificación y organización de la educación ética se discutieron en 32 artículos. Se identificaron tres subtemas: (1) creación de condiciones para el aprendizaje, (2) diseño de estrategias para el aprendizaje y (3) interacción con otros.

Un punto de partida para hacer posible el aprendizaje de competencias éticas es identificar y arrojar luz sobre el tipo de problemas éticos que se espera que los profesionales de la salud y los estudiantes en práctica clínica sean capaces de manejar y crear las condiciones para este aprendizaje. Por lo tanto, es importante que la educación ética refleje las condiciones relevantes para el aprendizaje de competencias éticas utilizando situaciones reales de trabajo [36]. Una forma de crear tales condiciones es construir objetivos de aprendizaje apropiados que describan claramente lo que debe lograrse en términos de conocimiento, habilidades, enfoques y valores para manejar de manera efectiva los problemas éticos [37, 38]. Sin embargo, la percepción de lo relevante está influenciada por las experiencias previas de los profesionales de la salud y los estudiantes sobre los problemas éticos en su trabajo cotidiano de atención médica. La experiencia limitada conlleva el riesgo de que la educación no se perciba como relevante y que el contenido educativo pueda ser difícil de absorber [39].

Otra condición que influye en la educación ética es el tiempo disponible. Desarrollar una identidad ética y crear significado en las discusiones sobre problemas éticos en el trabajo diario de atención médica lleva tiempo [37, 40]. Simultáneamente, puede ser difícil predecir cuánto tiempo, por ejemplo, pueden tomar las discusiones grupales para arrojar luz sobre los diversos aspectos de los problemas éticos [39]. Por lo tanto, existe el riesgo de que el tiempo sea demasiado corto e insuficiente para terminar la discusión, o que haya demasiado tiempo, lo que hace que las discusiones se perciban como menos comprometidas [37]. Por lo tanto, es importante que el aspecto temporal sea considerado en el diseño de la educación.

Finalmente, es fundamental crear condiciones para la seguridad psicológica y la confianza en la educación ética, o, en otras palabras, habilitar oportunidades para expresar opiniones o cometer errores garrafales sin que esto genere consecuencias para los participantes [41]. En cambio, se debe enfatizar y reconocer la confianza entre los participantes en las discusiones sobre problemas éticos en la práctica clínica [40, 42, 43]. Simultáneamente, existe el riesgo de que la alta rotación de personal y los cambios frecuentes en la administración puedan limitar las oportunidades para generar confianza a través de la conversación [44]. Los profesionales de la salud y los estudiantes pasivos o ausentes también pueden limitar las oportunidades para establecer dicha confianza, por ejemplo, en discusiones grupales [45].

Diferentes estrategias de diseño posibilitan el aprendizaje de competencias éticas, a través de las cuales los profesionales de la salud y los estudiantes pueden ser llevados a hacer preguntas, comentarios y hablar sobre sus conocimientos previos o experiencias propias. El conocimiento de, por ejemplo, los valores éticos se puede obtener a través de conferencias teóricas y la lectura de literatura apropiada [46,47,48]. Al mismo tiempo, es valioso diseñar la educación ética de modo que las actividades de aprendizaje teórico se integren con las prácticas y, por lo tanto, proporcionen una experiencia de situaciones de la vida real [46]. Las habilidades se pueden practicar a través de talleres [49], estudios de casos y sesiones de resolución de problemas [37, 43, 47, 48, 50,51,52,53]. La comprensión de los propios valores y actitudes puede facilitarse mediante, por ejemplo, juegos de roles o actividades de simulación [54,55,56], narraciones [40, 57, 58], narración de cuentos [42] y debates en pequeños grupos [38, 43 ,44,45, 47, 59,60,61,62]. Las discusiones en grupos pequeños son apropiadas cuando los profesionales de la salud o los estudiantes no están dispuestos a sobresalir haciendo preguntas o dando opiniones individuales en situaciones de aprendizaje en las que participan muchas personas [63].

También existen diferentes tecnologías educativas a considerar en el diseño de estrategias para el aprendizaje de competencias éticas. Por ejemplo, Internet facilita dar conferencias y realizar ejercicios [64], así como discutir temas en grupos con ayudas digitales [59]. Esto significa que la educación ética puede tener lugar en forma de educación basada en Internet donde se utiliza la técnica de videoconferencia. Esta técnica es valiosa cuando se utilizan educadores externos en un entorno rural, por ejemplo, en hospitales rurales [59]. Esta técnica también es útil para estimular discusiones con otros profesionales de la salud o estudiantes que se encuentran fuera de sus lugares de trabajo habituales [59]. Sin embargo, un requisito previo para la educación basada en Internet es que el lugar de trabajo tenga los recursos de aprendizaje necesarios, como una conexión a Internet confiable y equipos de video [64].

La educación ética debe basarse en estrategias que optimicen la capacidad para lograr los objetivos de aprendizaje deseados [48]. Para lograr estos objetivos, puede ser necesario elegir diferentes estrategias de diseño [36]. Sin embargo, la estrategia que mejor apoya el desarrollo de un "yo profesional" es difícil de determinar, por ejemplo, en términos de su capacidad para influir en las capacidades de los profesionales de la salud y los estudiantes para la sensibilidad moral [47, 65, 66] y el pensamiento crítico. [47]. Sin embargo, las actividades de apoyo y aprendizaje no necesariamente promueven el aprendizaje de competencias éticas. En cambio, estas actividades también pueden llevar al estancamiento en el desarrollo de la competencia ética [67, 68].

Una atmósfera abierta y la interacción entre los participantes son importantes en la educación ética cuando se discuten temas delicados [69]. En ocasiones, es difícil expresar pensamientos críticos sobre problemas éticos en el trabajo cotidiano de la salud, ya que las relaciones con los demás y la cohesión entre los individuos pueden verse afectadas y comprometidas [45, 57]. Simultáneamente, existe la necesidad de que los profesionales de la salud y los estudiantes formulen sus pensamientos, sentimientos e intenciones acerca de los problemas éticos que ellos mismos han observado o escuchado a través de colegas [37, 38, 41, 43, 45]. Por lo tanto, hacer posible el aprendizaje de competencias éticas basado en la resolución de problemas, la interacción y la discusión de problemas éticos en la práctica clínica puede ser un mecanismo de apoyo para los profesionales de la salud y los estudiantes [37]. Aprender juntos sobre temas que se perciben como éticamente problemáticos puede fortalecer tanto al individuo como a sus relaciones con sus colegas [44, 52].

La simulación es una forma de resaltar los problemas éticos que existen en las interacciones con otros individuos, como pacientes o familiares [54]. El trabajo grupal narrativo es otra forma de resaltar y procesar los problemas éticos [57]. A través de una narrativa, se pueden hacer visibles diferentes perspectivas y conducir a un aprendizaje profundo sobre situaciones de trabajo éticamente desafiantes [58]. Con las discusiones grupales, los problemas éticos se pueden ver de diferentes maneras [59], lo que a su vez puede conducir a mejoras en el tratamiento de dichos problemas [44]. Sin embargo, para que las discusiones grupales conduzcan a mejoras, es necesario que haya voluntad para discutir lo que se percibe como éticamente problemático en el trabajo de atención médica cotidiano [38, 45], así como un interés en aprender nuevos enfoques [37]. También existe la necesidad de un clima acogedor en el que las contradicciones entre las diferentes percepciones y actitudes puedan equilibrarse de manera constructiva [43, 51].

El aprendizaje de competencias éticas puede ayudar a los profesionales de la salud y a los estudiantes en la práctica clínica a dirigir su atención a problemas éticos de los que antes no eran conscientes. Tal aprendizaje puede implicar actitudes, enfoques o emociones inconscientes. Estos aspectos influyen en cómo los profesionales de la salud y los estudiantes reaccionan ante los problemas éticos en el trabajo cotidiano de la salud.

Los aspectos que influyen en la toma de conciencia de los propios pensamientos y percepciones fueron discutidos en 22 artículos tanto en el diseño educativo como en el contenido de la educación ética. Se identificaron dos subtemas: (1) visualizar actitudes y enfoques, y (2) experimentar condiciones emocionales.

Ser consciente de los propios pensamientos y percepciones en las propias actitudes y enfoques de circunstancias como una determinada enfermedad, paciente o evento influye en lo que se percibe como un problema ético en la práctica clínica [41, 70]. Una forma de diseñar la educación ética que facilite la visualización de los problemas éticos es utilizar un enfoque narrativo [40, 57, 58]. A través de la escritura narrativa se pueden visibilizar actitudes y enfoques propios o ajenos ante situaciones cotidianas del trabajo sanitario en las que se producen problemas éticos [57]. Ejemplos de tales problemas éticos son cuando no se demuestra honestidad y respeto por el paciente, o cuando falta el establecimiento de confianza en el encuentro de atención [57].

Otra forma de visualizar las actitudes y enfoques propios o ajenos al diseñar la educación ética es utilizar actividades de aprendizaje basadas en problemas o escenarios [48, 51, 52, 54,55,56, 64]. Este aprendizaje de competencias éticas se enfoca en situaciones desafiantes y realistas, como conflictos relacionados con el consentimiento informado o casos en los que surgen tensiones entre los deseos y necesidades del paciente en relación con las normas profesionales [36]. El aprendizaje basado en problemas o escenarios estimula a los profesionales de la salud y a los estudiantes a aprender y desarrollar nuevos conocimientos que les permitan manejar problemas éticos en su práctica clínica [36]. Tal aprendizaje también podría crear un medio de compromiso para discutir cómo deben manejarse los problemas éticos [64]. La visibilidad también puede surgir reservando tiempo para la reflexión ética y, de forma sistemática, discutiendo problemas éticos en el trabajo cotidiano de la salud [38, 43,44,45, 59, 70]. Las actitudes hacia una determinada enfermedad o paciente, por ejemplo, rigen nuestra forma de justificar los enfoques utilizados [70]. Al resaltar cómo los profesionales de la salud y los estudiantes piensan y analizan sus actitudes y enfoques al diseñar la educación ética, los hábitos anteriores pueden hacerse visibles y examinarse críticamente [44]. La visibilidad de actitudes y enfoques promueve un proceso de cambio en los propios pensamientos y percepciones [43, 45]. Sin embargo, es fundamental considerar que las actitudes y los enfoques son complejos, se desarrollan a lo largo del tiempo y están fuertemente influenciados por las percepciones de las personas cercanas a los profesionales de la salud y los estudiantes en formación en profesiones de la salud [36, 48]. En consecuencia, la educación ética para apoyar el aprendizaje de competencias éticas no siempre conduce a un cambio en la forma en que se manejan los problemas éticos en la práctica clínica diaria [71].

La conciencia de las emociones propias o ajenas influye en lo que se percibe como un problema ético en el día a día del trabajo sanitario. Los profesionales de la salud y los estudiantes de práctica clínica se enfrentan a una variedad de problemas éticos en los que son actores u observadores. Dependiendo de las circunstancias imperantes en el lugar y en un momento dado, los problemas éticos y su importancia, así como su relevancia, pueden experimentarse de manera diferente. Al diseñar la educación ética, las experiencias reales, como los incidentes que son éticamente desafiantes y presenciados por profesionales de la salud o estudiantes, pueden usarse en el aprendizaje de competencias éticas [58]. Las discusiones en grupo hacen posible que todos los participantes escuchen diferentes interpretaciones y reflexiones sobre la misma situación [38, 45]. Además, tales discusiones pueden llamar la atención sobre situaciones en las que la atención y el tratamiento se han experimentado como poco éticos, como cuando no se escuchan las preocupaciones de los pacientes o no se satisfacen sus necesidades [61].

Al imitar una situación real a través de la simulación, los profesionales de la salud y los estudiantes tienen la oportunidad de aprender sobre situaciones de la vida real, aplicar contenido ético en la situación y experimentar diferentes estados emocionales [56]. El contenido educativo que destaca las emociones, como los sentimientos de dependencia, vulnerabilidad, miedo al abandono y falta de control, brinda a los profesionales de la salud y a los estudiantes la oportunidad de cambiar sus perspectivas sobre factores como el cuidado y los destinatarios de los cuidados [55]. La simulación también puede ser una forma de dar a conocer las formas de sentir y vivir situaciones laborales específicas de otras personas, independientemente de que desempeñen el papel de profesional, paciente o familiar [56].

Los profesionales de la salud y los estudiantes de práctica clínica se enfrentan constantemente a problemas éticos relacionados con los pacientes, sus seres queridos, los colegas y la organización del trabajo. Lidiar con tales problemas implica principalmente razonar sobre lo que es correcto y bueno para tomar decisiones sobre lo que se debe hacer en una situación específica. Sin embargo, hacer lo correcto en función de los mejores intereses del paciente a veces puede poner en peligro el manejo de los problemas éticos, ya que podría entrar en conflicto con los intereses de otros pacientes, lo que puede no ser éticamente aceptable o legalmente permitido.

Los aspectos que influyen en las capacidades de los profesionales de la salud y los estudiantes para hacer lo correcto por los mejores intereses del paciente se discutieron en 19 artículos. Se identificaron dos subtemas: (1) manejo de emociones y tensiones, y (2) manejo de diferentes perspectivas en la situación.

Los problemas éticos pueden provocar emociones fuertes, como ira, desaprobación y frustración [40]. Estas emociones, a su vez, generan tensiones, como las que existen entre los valores éticos y los principios legales en relación con la forma en que los profesionales de la salud y los estudiantes en práctica clínica perciben una situación particular [40, 51]. Por lo tanto, es fundamental que la educación ética esté diseñada para proporcionar tiempo y espacio para la reflexión. Reflexionando junto con otros, se pueden verbalizar pensamientos y percepciones sobre estas emociones y tensiones [43, 72]. La educación ética debe brindar la oportunidad de aprender a manejar las emociones [40] y fomentar la comprensión de lo que es éticamente "correcto" o "incorrecto" para el paciente [45], lo que a su vez influye en las decisiones tomadas por los profesionales de la salud y los estudiantes en práctica clínica [51, 70]. La discusión en grupo, por ejemplo en un seminario de ética, es una forma de reducir el comportamiento poco ético [73]. Sin embargo, existe una diferencia entre aprender a gestionar los problemas éticos en el trabajo sanitario cotidiano y cómo se gestionan realmente estos problemas, ya que las propias incapacidades o limitaciones pueden influir en el resultado [62].

En el trabajo diario del cuidado de la salud, los profesionales de la salud y los estudiantes enfrentan varios desafíos para determinar cómo 'hacer lo correcto' en situaciones que surgen en su contacto con los pacientes y sus seres queridos. Pueden surgir problemas éticos cuando dos perspectivas, como la ética y la legal, chocan, como sería el caso cuando existe un conflicto entre lo que se percibe como mejor para el paciente y el derecho del paciente a la autodeterminación [37]. También puede haber un sentimiento de inadecuación en el manejo de los problemas éticos en situaciones de cuidado [38] ya que rara vez hay una sola forma de hacer frente a la situación [51]. Por lo tanto, la educación ética debe diseñarse de tal manera que el contenido incluya razonamientos tanto médicos como éticos a la hora de resolver la situación del cuidado [70, 74].

El diseño de dicha capacitación podría consistir en conferencias combinadas con la visualización de películas, juegos y análisis de casos y discusiones grupales [37, 47, 60, 65]. A través de dicha capacitación, se puede obtener una mayor comprensión de los problemas éticos [54, 72], por ejemplo, con respecto a las formas en que se deben ver ciertos pacientes, eventos y situaciones [37, 57, 65]. El aprendizaje de competencias éticas con un enfoque en la "ética del pensamiento" y la problematización de las propias capacidades para juzgar y actuar puede ser una revelación para los profesionales de la salud y los estudiantes [72, 75]. Esto puede fortalecer la capacidad para identificar ciertas situaciones y proporcionar ejemplos de casos en los que se han violado normas y valores éticos [66].

Incluso si el diseño y el contenido de la educación ética se centran en el pensamiento sobre la ética crítica, esto no significa necesariamente que el grado de pensamiento ético crítico esté influenciado [47]. Los requisitos previos para el aprendizaje de la competencia ética de cómo manejar diferentes perspectivas y hacer lo correcto por los mejores intereses del paciente son, entre otras cosas, que haya tiempo para la discusión y que el contenido educativo se perciba como útil [37]. También es crucial que dicho aprendizaje se base en la consideración y el respeto por las diferentes creencias, de modo que los problemas éticos puedan manejarse de manera efectiva en el trabajo de atención médica cotidiano [43,44,45, 54].

Posibilitar el aprendizaje de competencias éticas, tener conciencia de los propios pensamientos y percepciones y hacer lo correcto por el bien del paciente son aspectos importantes cuando se busca aumentar la comprensión y el manejo de los problemas éticos en el trabajo cotidiano de la salud.

Un aspecto importante que se destaca en el presente estudio es la necesidad de crear un clima psicosocial que permita que los profesionales de la salud y los estudiantes se sientan seguros. El conocimiento previo revela que sentirse psicológicamente seguro es importante para participar en actividades educativas, independientemente del contexto en el que se implementen [76]. Por lo tanto, es importante que los educadores utilicen un enfoque que aclare cómo puede ser la seguridad psicológica en las conversaciones de retroalimentación [77]. Para promover condiciones de aprendizaje efectivas en las que los profesionales de la salud y los estudiantes se sientan seguros, los educadores deben fomentar un diálogo abierto destinado a mejorar la implementación de la actividad de aprendizaje prevista [76, 77].

Los resultados presentan diferentes diseños y estrategias educativas para posibilitar el aprendizaje de competencias éticas. En general, es esencial que los educadores desarrollen un contenido del curso que apoye a los profesionales de la salud y a los estudiantes en el desarrollo de competencias éticas en términos de su capacidad para tomar decisiones éticas y el coraje moral para enfrentar dilemas éticos [78]. Sin embargo, aunque la educación ética podría aumentar la sensibilidad ética y la capacidad de detectar un problema ético, no es evidente que la educación influya en el desarrollo de un comportamiento ético [79].

Los resultados muestran cómo la interacción con los demás es importante ya que constituye una valiosa fuente de conocimiento; también permite determinar si el profesional de la salud o el estudiante individual ha entendido o hecho algo de una manera éticamente defendible. Las relaciones entre las personas constituyen el fundamento de la ética, y la ética es esencial para el mantenimiento de las relaciones entre dos o más personas [80].

Otro aspecto crítico es el valor de la experiencia clínica. De acuerdo con los resultados, la experiencia limitada presenta un riesgo potencial de no permitir que los profesionales de la salud y los estudiantes absorban y se relacionen contextualmente con el contenido de la educación ética. Sin embargo, investigaciones anteriores indican que aquellos con menos experiencia clínica son más perceptivos de las cuestiones éticas que los colegas con más experiencia, lo que posiblemente contrarreste la posible falta de experiencia [11].

Los resultados subrayan la importancia de atender los problemas éticos de los que los participantes individuales en la educación ética pueden no ser conscientes. Esto podría estar relacionado con el hecho de que los pacientes, los profesionales de la salud y los estudiantes tienen perspectivas diferentes y únicas en los encuentros de cuidado. Para brindar atención basada en las preferencias de un paciente específico, se necesita conocer el mundo de la vida del paciente [81]. Esto podría plantear algunos desafíos en el diseño y desarrollo del contenido del curso para la educación ética.

Además, con base en los presentes resultados, los enfoques narrativos y la simulación realista se consideran componentes que podrían influir en el aprendizaje de competencias éticas. Tal aprendizaje debe basarse en la perspectiva del paciente para transformar el conocimiento tácito de los profesionales de la salud y los estudiantes en conocimiento explícito con el apoyo de la práctica reflexiva [82]. De acuerdo con esto, la reflexión con cierta profundidad teórica basada en la ciencia del cuidado puede contribuir a una comprensión más profunda más allá de lo que es común en la práctica clínica [83]. Sin embargo, ser consciente de los problemas éticos, antes no serlo, plantea nuevas preocupaciones morales entre los profesionales de la salud y los estudiantes. Por lo tanto, la educación ética debe diseñarse dinámicamente para captar diferentes aspectos de los problemas éticos.

El resultado destaca la importancia de hacer lo correcto por los mejores intereses del paciente. Además de la competencia clínica, las decisiones relativas a la atención y el tratamiento también requieren competencia ética [3]. Para hacer lo correcto y lo bueno, se requiere un diseño educativo que enfatice las experiencias personales, la comprensión y los puntos de vista de los profesionales de la salud y los estudiantes; tal habilidad se puede cultivar, por ejemplo, a través de la reflexión [84]. Los enfoques como la deliberación de casos morales, las rondas de ética o los grupos de discusión pueden utilizarse ventajosamente para apoyar la reflexión ética [85]. Al mismo tiempo, existen desafíos con respecto a cómo se pueden manejar los problemas éticos en la práctica clínica. Cada problema y situación es único, complejo e incierto, ya que nunca se puede predecir por completo. Por lo tanto, hacer lo correcto por los mejores intereses del paciente no necesariamente se trata solo de qué hacer en una situación específica; también puede tratarse de examinar, interpretar y procesar el conocimiento, las habilidades y las actitudes de otros profesionales de la salud y estudiantes hacia los problemas éticos en la práctica clínica.

Hacer lo correcto por el interés superior del paciente también requiere un diseño educativo que brinde espacios y tiempos para la reflexión. Las investigaciones indican que la oportunidad de compartir pensamientos y obtener el apoyo de otros, así como de la organización, cuando ocurren problemas éticos se considera útil [86]. Sin embargo, hay otros factores que son esenciales para la reflexión. El espacio de reflexión, por ejemplo, para crear seguridad psicológica es crucial para que los profesionales de la salud y los estudiantes se expresen o cometan errores sin que esto tenga consecuencias. Un clima organizacional jerárquico influye en la sensibilidad a las preocupaciones éticas, y una actitud laboral conformista podría conducir a una falta de voluntad para desafiar las rutinas en la práctica clínica diaria [86]. También se requiere tiempo para asegurar que haya una oportunidad para la reflexión. Sin tiempo, existe el riesgo de que la toma de decisiones sobre problemas éticos se vuelva inconsistente [87].

Este estudio siguió las recomendaciones para realizar y reportar los resultados de una revisión sistemática integradora, y los investigadores se han esforzado por hacer que el proceso de investigación sea lo más transparente posible, lo que se considera que ha fortalecido su confiabilidad.

En este estudio, se utilizó una amplia estrategia de búsqueda bibliográfica para encontrar tantos artículos como fuera posible para responder al objetivo del estudio y las preguntas de investigación. Sin embargo, se pueden encontrar algunos problemas al realizar búsquedas bibliográficas amplias. Una es que tal búsqueda bibliográfica probablemente conduzca a una mayor cantidad de artículos irrelevantes que coincidan con los criterios de búsqueda. Otra debilidad es que lleva mucho tiempo revisar una gran cantidad de artículos. En consecuencia, existe el riesgo de que se hayan eliminado accidentalmente artículos relevantes, debilitando así la validez del estudio. Sin embargo, este riesgo se manejó en parte al involucrar a cuatro de los autores en el proceso de selección contra los criterios de inclusión/exclusión. La decisión de no incluir "literatura gris" puede considerarse una limitación, ya que puede haber afectado la validez de los resultados.

Se utilizaron tres bases de datos disponibles en una universidad en el oeste de Suecia. Dado que las universidades tienen diferentes niveles de licencias para acceder a los contenidos de las bases de datos, existe el riesgo de que los términos de búsqueda y las cadenas de búsqueda utilizadas en este estudio no hayan podido identificar todos los artículos sobre educación ética debido a acuerdos de licencia limitados. Por lo tanto, existe el riesgo de que algunos artículos que están disponibles en acuerdos de licencia más extensos no se incluyan en esta revisión de la literatura, lo que debe considerarse una limitación.

La decisión de no incluir la perspectiva de quienes supervisan y median la educación ética podría verse como una debilidad. Sin embargo, fue una elección deliberada no incluir el término de búsqueda "educadores" en función del objetivo del estudio y las preguntas de investigación. Los requisitos para los educadores pueden ser diferentes dependiendo de si los participantes son estudiantes universitarios o si son profesionales de la salud y se les enseña en su lugar de trabajo. Sin embargo, la investigación continua sobre qué competencias deben tener estos educadores en relación con el apoyo al aprendizaje y desarrollo de competencias éticas es importante y posiblemente apunta a la necesidad de una revisión sistemática de la literatura que describa las competencias de los educadores.

Este estudio se limita y se centra en proporcionar respuestas a preguntas sobre la educación ética en diversos contextos de atención médica en diferentes países. Esto se considera, por un lado, para fortalecer la validez y transferibilidad de los resultados y, por otro lado, para limitar la transferibilidad de los resultados a contextos con condiciones culturales, económicas y sociales similares, que se reflejan en los incluidos. artículos.

Esta revisión sistemática integradora proporciona información sobre la educación ética para profesionales de la salud, estudiantes y educadores. Los resultados muestran que el aprendizaje de la competencia ética es fundamental cuando se busca llamar la atención y tratar de manera efectiva los problemas éticos. Los profesionales de la salud y los estudiantes en la práctica clínica necesitan un entorno de aprendizaje de apoyo en el que puedan experimentar un clima permisivo para la reflexión sobre los desafíos, conflictos o dilemas éticos que influyen en el trabajo cotidiano de la atención médica. El diseño y el contenido del curso de educación ética destinados a aumentar la comprensión y el manejo de los problemas éticos en la práctica clínica pueden variar. Sin embargo, independientemente del diseño o el contenido del curso, los educadores necesitan condiciones de apoyo tanto en el campus como en la práctica clínica para maximizar las oportunidades de generar un alto nivel de aprendizaje en la educación ética.

Deben realizarse más estudios sobre educación ética. Sería valiosa la investigación comparativa, a través de la cual diferentes diseños educativos puedan iluminar qué proporciona el mejor proceso de aprendizaje posible para manejar problemas éticos. También pueden estar justificados los estudios de intervención destinados a mantener y proteger la autonomía de los pacientes con capacidades de toma de decisiones deterioradas. Otra área interesante para futuros estudios es sobre los educadores y sus competencias en educación ética con un enfoque especial en los requisitos si los participantes son estudiantes universitarios o si son personal de salud y se les enseña en su lugar de trabajo. Se podrían utilizar más estudios para desarrollar la preparación y las capacidades de los profesionales de la salud y los estudiantes para reconocer y responder adecuadamente cuando se encuentran con situaciones éticamente problemáticas. Esto, a su vez, les daría a los profesionales de la salud y a los estudiantes un sentido de confianza en sí mismos y fe en su práctica clínica diaria.

Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados durante el presente estudio están disponibles del autor correspondiente previa solicitud razonable.

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Nos gustaría agradecer a las bibliotecarias Anna Wolke, Ida Henriksson y Lynn Rudholm de la Universidad de Linnaeus por su valiosa ayuda con el proceso sistemático de búsqueda bibliográfica.

Financiamiento de acceso abierto proporcionado por la Universidad de Boras. Los autores recibieron el siguiente apoyo financiero para la investigación, autoría y/o publicación de este artículo: Este trabajo fue financiado por la Kamprad Family Foundation for Entrepreneurship, Research & Charity (Ref. No. 20180157).

Facultad de Ciencias de la Salud y la Vida, Universidad Linnaeus, Växjö, Suecia

Henrik Andersson, Anders Svensson, Catharina Frank, Mats Holmberg y Anders Bremer

Centro de Colaboración Interprofesional en Atención de Emergencia (CICE), Universidad de Linnaeus, Växjö, Suecia

Henrik Andersson, Anders Svensson, Catharina Frank, Andreas Rantala, Mats Holmberg y Anders Bremer

Facultad de Ciencias del Cuidado, Vida Laboral y Bienestar Social, Universidad de Borås, 50190, Borås, Suecia

henrik andersson

Departamento de Servicio de Ambulancias, Región Kronoberg, Växjö, Suecia

Anders Svenson

Departamento de Ciencias de la Salud, Universidad de Lund, Lund, Suecia

Andreas Rántala

Departamento de Emergencias, Hospital General de Helsingborg, Helsingborg, Suecia

Andreas Rántala

Centro de Investigación Clínica Sörmland, Universidad de Uppsala, Eskilstuna, Suecia

esteras holmberg

Departamento de Servicio de Ambulancias, Región Sörmland, Katrineholm, Suecia

esteras holmberg

Departamento de Servicio de Ambulancias, Región Condado de Kalmar, Kalmar, Suecia

Anders Bremer

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Todos los autores contribuyeron al diseño del estudio. El diseño de la revisión y la búsqueda bibliográfica fueron realizados por HA y AB. La extracción de datos fue realizada por HA, AB, AS, MH y AR. El análisis de datos fue realizado por HA, CF, AB y AR. Todos los autores hicieron contribuciones sustanciales al estudio y leyeron y aprobaron la versión final del manuscrito presentado. Todos los autores leyeron y aprobaron el manuscrito final.

Correspondencia a Henrik Andersson.

No aplica.

Los autores declaran que no tienen intereses contrapuestos.

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Reimpresiones y permisos

Andersson, H., Svensson, A., Frank, C. et al. Educación ética para apoyar el aprendizaje de competencias éticas en el cuidado de la salud: una revisión sistemática integradora. BMC Med Ética 23, 29 (2022). https://doi.org/10.1186/s12910-022-00766-z

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Recibido: 16 diciembre 2021

Aceptado: 07 de marzo de 2022

Publicado: 19 de marzo de 2022

DOI: https://doi.org/10.1186/s12910-022-00766-z

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