Pensar más sabiamente: usar el método socrático para desarrollar habilidades de pensamiento crítico entre los estudiantes de salud

BMC Medical Education volumen 23, Número de artículo: 173 (2023) Citar este artículo

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En medicina se requiere pensamiento crítico para manejar y tolerar la incertidumbre médica, así como para resolver problemas profesionales y tratar enfermedades. Sin embargo, el núcleo del confucianismo, los entornos centrados en el maestro y orientados a los exámenes en la educación secundaria y preparatoria pueden plantear desafíos para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes chinos Han o taiwaneses. Los estudiantes pueden verse afectados negativamente por estas pedagogías, ya que los entornos centrados en el estudiante fueron más efectivos para estimular su pensamiento crítico y reflexivo, así como un sentido de responsabilidad, en un mundo en constante cambio. Por lo tanto, guiar a los estudiantes con bases menos estables de pensamiento crítico podría requerir un enfoque diferente. Un artículo de revisión destacó la utilidad potencial del método socrático como herramienta para enseñar el pensamiento crítico en el campo de la salud. El método consiste en plantear una serie de preguntas a los estudiantes. Más importante aún, los estudiantes de medicina y los residentes en docencia clínica están familiarizados con el método. Casi todos los estudiantes de atención médica deben completar un curso de laboratorio de bioquímica como parte de su capacitación en ciencias básicas. Por lo tanto, nuestro objetivo fue capacitar a los estudiantes para desarrollar el pensamiento crítico en el curso de laboratorio de bioquímica mediante el uso de hojas de aprendizaje y la orientación del profesor con base en el método socrático y el cuestionamiento.

Reclutamos a estudiantes de segundo año de una escuela de medicina, de los cuales 32 tenían especializaciones en ciencias médicas y biotecnología (MSB), 27 tenían especializaciones en ciencias farmacéuticas (PS) y 85 eran estudiantes de pregrado en medicina (MU). Se realizó un ejercicio de pensamiento crítico durante un curso de laboratorio de bioquímica, que consistió en cinco experimentos bioquímicos diferentes, junto con hojas de aprendizaje que contenían tres o cuatro preguntas de pensamiento crítico. Luego, el maestro evaluó la capacidad de los estudiantes para pensar críticamente con base en nueve dimensiones intelectuales (claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, equidad y significado) con base en los estándares intelectuales universales desarrollados por la Prof. Linda Elder y Ricardo Pablo. En el siguiente análisis, se utilizaron modelos de regresión y análisis multivariado para determinar cómo mejoraron los estudiantes con el tiempo, y se realizaron análisis de trayectoria para observar las tendencias en la construcción de habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes.

Las dimensiones de claridad y lógica se identificaron como los elementos clave para facilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a través de hojas de aprendizaje y orientación docente en estudiantes de las tres carreras de atención médica diferentes. Los resultados mostraron que el monitoreo metacognitivo a través de las hojas de aprendizaje de preguntas socráticas ha demostrado un potencial para alentar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico en todas las dimensiones. Otra contribución única del estudio actual fue presentar los patrones de aprendizaje heterogéneos y las trayectorias de progreso de las dimensiones de claridad y lógica dentro de las clases.

El uso del modelo de aprendizaje socrático podría desarrollar efectivamente las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes para que puedan cuidar a sus pacientes de manera más efectiva.

Informes de revisión por pares

Las tendencias emergentes en la tecnología de la información requieren que la nueva generación de estudiantes de medicina se conviertan en pensadores críticos [1]. El Consejo Médico General (GMC) del Reino Unido anima a los profesores a facilitar la adquisición de habilidades de pensamiento crítico por parte de los estudiantes de las profesiones médicas y sanitarias [2]. Décadas de investigación han demostrado que los pensadores críticos pueden presentar disposiciones como la flexibilidad, la persistencia y la voluntad cuando se enfrentan a una variedad de tareas; muestran un seguimiento metacognitivo y una voluntad de autocorrección para buscar un consenso a largo plazo[3]. Aunque, el pensamiento crítico se construye desde la infancia en la mayoría de los países occidentales y son valorados por la educación superior como una habilidad necesaria para hacer frente a la sociedad [4]. Sin embargo, la construcción y enseñanza del pensamiento crítico ha atraído poca atención en los sistemas educativos orientales hasta hace poco [5, 6].

Aparte de que el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es un componente clave de los sistemas educativos, la filosofía educativa reciente también enfatiza tanto los procesos de pensamiento como las habilidades de integración metacognitiva [7]. El monitoreo metacognitivo incluye hacer juicios de facilidad de aprendizaje (es decir, fluidez de procesamiento y creencias), juicios de aprendizaje, juicios de sensación de saber (es decir, evaluar la familiaridad de la señal y la pregunta en sí o el dominio de la pregunta), y tener confianza en las respuestas recuperadas [8, 9]. Es una habilidad adaptativa de conocimiento personal que los estudiantes de profesiones de la salud necesitan para tener éxito en la industria de la salud que cambia rápidamente y es desafiante [2, 10]. A pesar de esto, el currículo de educación superior no enfatiza la enseñanza de estas habilidades [7]. Además, cualquier intento de cambiar los estándares en la educación superior generalmente se encuentra con resistencia y desafíos, ya que se requieren para alentar a los maestros a crear un nuevo plan de estudios y cambiar el contenido de enseñanza actual por parte de investigadores en estudio actual que tienen más de 40 años de experiencia en enseñanza observaciones. . El plan de estudios de salud, en general, sigue siendo conservador; Taiwán no es una excepción.

El pensamiento crítico es un componente fundamental del pensamiento innovador y, por lo tanto, se ha convertido en la habilidad fundamental para cultivar talentos innovadores en la educación occidental [11]. Los académicos occidentales han afirmado que la enseñanza del pensamiento crítico debe comenzar a una edad temprana y que sus cimientos deben establecerse en las escuelas primarias y secundarias. Hay muchas maneras de definir el pensamiento crítico. Un destacado experto en educación, el Prof. Dewey, definió el pensamiento crítico como inclusivo del pensamiento reflexivo y argumentó que el proceso de pensamiento también debe tomarse como uno de los objetivos de la educación [12]. Hay algunas disposiciones generales que un pensador crítico ideal presentaría de acuerdo con la observación del Prof. Ennis de las habilidades constitutivas, tales como (1) proporcionar una declaración clara de la conclusión o pregunta; (2) proporcionar razones claras y ser específico acerca de sus relaciones entre sí; (3) tratar de estar bien informado; (4) siempre busque y use fuentes y observaciones creíbles y menciónelas con frecuencia; (5) considerar la situación completa; (6) ser consciente de la principal preocupación del contexto; (7) ser consciente de las opciones alternativas; (8) tener la mente abierta hacia otros puntos de vista y abstenerse de emitir un juicio cuando no haya pruebas y razones suficientes; (9) estar dispuesto a cambiar su posición cuando la evidencia y las razones suficientes lo respalden; (10) buscar tanta precisión como lo permita la naturaleza del tema; (11) siempre que sea posible, busque la verdad y, en términos más generales, esfuércese por "hacerlo bien"; y (12) utilizar sus habilidades y disposiciones de pensamiento crítico [13,14,15,16]. A los ojos de los Profs. Dewey y Ennis, el pensamiento crítico es un proceso de cuidadoso pensamiento y reflexión antes de tomar una decisión [17].

Sin embargo, la medición o evaluación de las habilidades y destrezas del pensamiento crítico no parece fácil. Sobre la base de otra perspectiva sobre el pensamiento crítico, los estándares intelectuales están evolucionando [18]. Según los profes. Elder y Paul, el pensamiento crítico es la capacidad de usar el razonamiento más apropiado en cualquier situación [18]. Para evaluar estas habilidades, establecieron nueve dimensiones del pensamiento crítico para representar diferentes aspectos del pensamiento crítico: claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, importancia y equidad [18]. Como Profs. Elder y Paul concluyeron que aquellos que poseen disciplina y habilidades de pensamiento crítico harían uso de los estándares intelectuales todos los días; por lo tanto, las personas deben apuntar a estos estándares cuando hacen preguntas durante el proceso de pensamiento [18, 19]. Como resultado de la introducción regular de las herramientas del pensamiento crítico por parte de los docentes en sus aulas, los cuestionamientos y debates socráticos se vuelven más productivos y disciplinados, lo que permite a los estudiantes darse cuenta de la importancia del cuestionamiento durante el proceso de aprendizaje [20,21,22].

Según un artículo de revisión, la enseñanza del pensamiento crítico a los estudiantes de atención médica (principalmente estudiantes de medicina y farmacia) a través de métodos socráticos es más eficaz para desarrollar el pensamiento crítico por varias razones [23]. En particular, las preguntas socráticas brindan a los estudiantes la oportunidad de justificar sus propias creencias y pensamientos preconcebidos después de una serie de preguntas específicas [24]. El uso de preguntas socráticas también puede ayudar a los estudiantes de salud, internos o residentes a pensar críticamente al comprender la "estructura profunda" de la pregunta, es decir, deconstruir la pregunta y comprender su verdadero significado [23]. La efectividad del cuestionamiento socrático radica en determinar el conocimiento actual de los estudiantes [25] y establecer una base para enseñar a su nivel [26]. El docente puede lograr este sondeo haciendo preguntas progresivamente más desafiantes hasta que se descubran los límites del conocimiento de los estudiantes [25, 27, 28], así como permitiendo que los estudiantes expresen su conocimiento existente, lo que a su vez les permitirá sintetizar nuevos conocimientos [26], y el diálogo representa el método socrático [29]. Alternativamente, es más probable que un pensador crítico participe en ciertas estrategias metacognitivas establecidas bajo el paradigma socrático y/o canalice las dimensiones intelectuales del pensamiento crítico [17].

Desafortunadamente, los estudiantes chinos Han han tenido problemas para aprender el pensamiento crítico, que se cree que es parte de su perfil caracterológico [30]. Esta lucha la han enfrentado los estudiantes que estudian en el extranjero [11] y los estudiantes matriculados en el sistema educativo chino Han, que cultiva principalmente el confucianismo [31]. Hay al menos dos tipos de problemas con el desarrollo del pensamiento crítico en la educación china Han o taiwanesa. El primero involucra el núcleo del confucianismo, donde los maestros extranjeros han tratado de promover el pensamiento crítico en las escuelas primarias y secundarias, pero sintieron preocupaciones éticas por parte de los estudiantes que se negaron a participar. Es probable que esto se deba a que, si decidieran participar, se habrían sentido obligados a expresar su desacuerdo y sus sentimientos negativos al instructor. La cultura china Han valora la armonía y "no perder la cara", enfatizando una perspectiva holística y el bien colectivo. Por lo tanto, los estudiantes se sentirían incómodos porque estar en desacuerdo con la opinión de alguien en público se evita conscientemente oa menudo [30]. Por lo tanto, alentar al estudiante a participar en debates saludables y desafiar respetuosamente a sus maestros es el punto de partida para promover el pensamiento crítico en los estudiantes inscritos en el sistema educativo chino Han.

En segundo lugar, en el enfoque de la educación occidental, los alumnos toman un papel activo y son responsables de su proceso de aprendizaje. Por el contrario, los sistemas educativos de China Han y Taiwán están centrados en el profesor y orientados a los exámenes; se espera que los estudiantes sigan las instrucciones de sus maestros y se desempeñen bien en clase. Más importante aún, el libro de texto o el marco centrado en el maestro carece de la mitad de las doce habilidades constitutivas de Ennis para el pensamiento crítico [13,14,15], como juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar informes de observación, sacar conclusiones explicativas (incluyendo hipótesis) , hacer y juzgar juicios de valor, y atribuir suposiciones no declaradas. Como resultado, a los estudiantes de chino Han les puede resultar difícil desarrollar habilidades de pensamiento crítico y presentar rasgos y disposiciones clave que sean indicativos de un pensador crítico ideal. Por lo tanto, guiar y evaluar el pensamiento crítico en los estudiantes podría no implementarse a través del mismo enfoque en las circunstancias educativas orientales que en las occidentales. Al comprender las dificultades que enfrentan los estudiantes chinos Han para desarrollar el pensamiento crítico, el estudio actual tiene como objetivo diseñar un conjunto de modelos de pensamiento crítico que sean adecuados para los estudiantes chinos Han como punto de partida para la enseñanza reformada.

La investigación ha demostrado que la clase de laboratorio no se limita solo a un enfoque paso a paso de la experimentación. También les permite a los estudiantes desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico al participar repetidamente en un marco de aprendizaje simple [32]. Para explorar esto más a fondo, el propósito principal del estudio actual es utilizar el cuestionamiento socrático en un curso de laboratorio de bioquímica con hojas de aprendizaje diseñadas específicamente y comentarios del maestro para guiar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de pensamiento crítico. Las hojas de aprendizaje se evaluaron siguiendo los estándares intelectuales universales para el pensamiento crítico desarrollados por el Prof. Elder y Paul [19, 33]. Para este estudio, planteamos la hipótesis de que los estudiantes de diferentes carreras de la salud podrían presentar diferentes trayectorias de mejora en sus dimensiones intelectuales de acuerdo con los años de enseñanza observados en las tres carreras de la salud. Con base en la investigación y la justificación descrita anteriormente, el efecto de la intervención del cuestionamiento socrático en un curso de laboratorio de bioquímica se planteó de la siguiente manera (ver Fig. 1):

Las habilidades de pensamiento crítico previas a la intervención son diferentes entre los estudiantes de diferentes carreras de la salud, especialmente en cada dimensión intelectual (H1a). Las habilidades de pensamiento crítico posteriores a la intervención se desarrollarían en los estudiantes de cada carrera de la salud después de usar el método socrático (H1b).

Las habilidades de pensamiento crítico difieren significativamente entre las evaluaciones previas y posteriores de las dimensiones intelectuales de los estudiantes con las tres carreras de atención médica diferentes (H2).

Después de aclarar la relación de las intervenciones del método socrático en la clase, nuestro objetivo es escudriñar las trayectorias de los estudiantes entre carreras para comprender mejor el estilo de aprendizaje en clase (Objetivo 1). Además, nuestro objetivo también es identificar las dimensiones intelectuales clave que podrían conducir a una mejora general en el pensamiento crítico de los estudiantes en cada carrera (Objetivo 2). Además, observamos trayectorias de mejora de dimensiones intelectuales específicas dentro de la carrera (Objetivo 3).

Marco del método socrático y estructura de las hipótesis de investigación detrás del curso de laboratorio de bioquímica

Durante la última década, la educación médica ha estado experimentando una variedad de enfoques para la enseñanza y la transformación de la eficacia [34]. Se han adoptado muchos paradigmas de metodologías activas de enseñanza/aprendizaje en los sistemas de educación médica orientales y occidentales, algunos de los cuales se utilizan parcialmente (reales o conceptualmente similares) en el cuestionamiento socrático para desafiar el pensamiento crítico de los estudiantes. En este sentido, la filosofía principal del aprendizaje basado en casos (CBL) establecida en la década de 1920 por la Escuela de Medicina de Harvard es guiar a los estudiantes a aplicar la base de conocimientos adquiridos a través del pensamiento crítico para tomar decisiones clínicas para resolver los problemas que pueden encontrar en el entorno sanitario [35]. Un estudio de metanálisis de la educación dental de China informó que el CBL era un método pedagógico práctico en todo el sistema de educación dental chino [36]. Los resultados mostraron que el método CBL aumentó significativamente las puntuaciones de conocimiento, las puntuaciones de habilidades, las puntuaciones de capacidad integral y la satisfacción docente en comparación con el modo tradicional de aprendizaje basado en conferencias (LBL) en 2356 estudiantes de odontología. Por lo tanto, existe una necesidad urgente de cambiar la conferencia didáctica tradicional o el entorno de clase centrado en el maestro en el que los estudiantes son oyentes pasivos en lugar de participantes activos.

También se requiere que los profesionales de la salud resuelvan problemas complejos e integren de manera eficiente el conocimiento preclínico didáctico en la aplicación clínica real en el cuidado del paciente [35]. Por otro lado, el proceso de pensamiento de diseño puede mejorar tanto la creatividad como la innovación para que los profesionales de la salud puedan responder a los problemas clínicos de manera efectiva [37, 38]. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un enfoque pedagógico ampliamente aceptado en la educación médica. Promueve el aprendizaje activo y genera mejores resultados [39,40,41]. PBL se enfoca en el aprendizaje activo de por vida desencadenando problemas, dirigiendo el enfoque del estudiante y facilitando la participación del tutor [39, 42,43,44]. Sin embargo, cabe señalar que algunos modelos híbridos de PBL se han vuelto menos efectivos con el tiempo, así como menos alineados con la filosofía prevista del aprendizaje centrado en el estudiante [45]. Otro enfoque alternativo de aprendizaje combinado de PBL es el aprendizaje basado en equipos (TBL), que permite a los educadores médicos proporcionar a los estudiantes trabajo previo a la clase, pruebas iniciales en clase con retroalimentación inmediata y actividades reales de resolución de problemas clínicos [46]. En los estudios de primer año del Programa Médico de Sydney, se mostró un mayor nivel de compromiso en el aprendizaje, una comprensión más profunda de los conceptos y un sentido de responsabilidad entre los estudiantes de medicina que trabajaban en un entorno TBL que entre los que trabajaban en un entorno PBL [ 47, 48].

Los educadores médicos enfrentan otro desafío importante con la generación del milenio, que tiene acceso omnipresente a la tecnología de la información a lo largo de su educación. Por lo tanto, es extremadamente importante mejorar la motivación de los estudiantes para aprender a través de la instrucción práctica o la interacción maestro-alumno y luego estimular el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes. En los últimos años, la gamificación se ha integrado con éxito en los esfuerzos médicos y científicos, mejorando la motivación, la participación y el compromiso de tiempo en una variedad de entornos [49,50,51]. Otra reforma del plan de estudios de atención médica para estimular el aprendizaje activo es el aula invertida (FC), que asigna material didáctico a los alumnos, creando oportunidades de experiencias de aprendizaje longitudinales e interprofesionales para los estudiantes durante la participación en clase [52] para fomentar el aprendizaje extracurricular, como el pensamiento crítico. Como parte del modelo FC, los educadores médicos también desarrollan evaluaciones formativas y de diagnóstico para identificar brechas de aprendizaje. De acuerdo con estos módulos de enseñanza, alentar a los estudiantes a participar, enfatizar su aprendizaje y observar su trayectoria de desarrollo son las ideas centrales en los diseños educativos recientes [53].

Aunque la mayoría de los estudios antes mencionados se han realizado en los sistemas educativos orientales y occidentales, sin embargo, sin mencionar las diferencias entre culturas y estilos de aprendizaje. Lo que es más importante, el cultivo y las bases del pensamiento crítico pasan por alto el hecho de que los sistemas educativos orientales y occidentales surgieron de patrones de aprendizaje y pensamiento muy diferentes. Además, el razonamiento clínico y los logros en la toma de decisiones dependen de las habilidades de pensamiento crítico establecidas, por lo tanto, se vuelve más importante construir el pensamiento crítico de manera temprana y completa [54]. Si bien los estudiantes de chino Han no están familiarizados con el núcleo del pensamiento crítico, el enfoque más efectivo para enseñar el pensamiento crítico sigue siendo un tema muy debatido en las facultades de medicina. Tomando la educación médica de Taiwán como ejemplo, la mayoría de los cursos clínicos se centran en las habilidades profesionales, la resolución de problemas y el tratamiento de enfermedades en lugar de construir una mentalidad crítica y habilidades metacognitivas. Las estrategias educativas a menudo enfatizan el resultado mientras descuidan el proceso. Sin embargo, los educadores médicos también deben enfatizar el proceso de formación del pensamiento crítico de los estudiantes al instruirlos y orientarlos en este sentido. En consecuencia, sería apropiado utilizar el monitoreo metacognitivo para mejorar el pensamiento crítico en la educación sanitaria, especialmente para los sistemas chinos Han con una perspectiva confucianista. Por lo tanto, el pensamiento crítico a través del monitoreo metacognitivo es importante en la educación para la salud, especialmente en los sistemas chinos Han con antecedentes confucianistas.

El cuestionamiento socrático es un método disciplinado para participar en un discurso basado en el contenido que se puede aplicar para varios propósitos: analizar conceptos, descubrir la verdad, examinar suposiciones, descubrir suposiciones, comprender conceptos, distinguir el conocimiento de la ignorancia y seguir las implicaciones lógicas del pensamiento. . Los académicos que establecieron los estándares intelectuales del pensamiento crítico han indicado consistentemente que "La clave para distinguirlo de otros tipos de cuestionamiento es que el cuestionamiento socrático es sistémico, disciplinado y profundo y por lo general se enfoca en conceptos, principios, teorías, problemas fundamentales, o problemas [20,21,22]". En resumen, el método socrático es un método de cuestionamiento que estimula la comprensión personal. Más importante aún, el principio central de aprender de lo desconocido se adapta mejor a los entornos de atención médica.

Numerosos estudios han instado constantemente a los profesores a desarrollar el diálogo socrático en sus aulas, independientemente de sus etapas y situaciones de aprendizaje [55,56,57]. Usando ejercicios de mejora en una escuela primaria, un estudio introdujo una estrategia de preguntas socráticas para brindar orientación y sugerencias a los estudiantes para que pudieran pensar más profundamente sobre un tema o problema antes de compartir sus pensamientos [55]. El profesor de un curso de oratoria en la educación superior demostró cómo las preguntas socráticas pueden ayudar a los estudiantes a aprender cuando se enfrentan a una serie de preguntas [56]. El proceso mejora la capacidad de los estudiantes para hacer y responder preguntas y les ayuda a superar algunos obstáculos relacionados con su falta de confianza en sí mismos. En el libro Socratic circles: Fomentando el pensamiento crítico y creativo en la escuela intermedia y secundaria, el Dr. Matt Copeland afirmó que, en las escuelas intermedias y secundarias, los maestros deben facilitar las discusiones haciendo preguntas [58]. Además, este método podría aplicarse no solo a la escuela primaria, secundaria y preparatoria, sino también a las clases de educación superior [59]. Durante la pandemia de Covid-19, las discusiones sincrónicas en el aprendizaje en línea demostraron que la estrategia de preguntas socráticas mejora con éxito las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes [57].

La incorporación del cuestionamiento socrático en el plan de estudios de educación sanitaria está en desarrollo, incluso para estudiantes de educación médica general [60], medicina [61], farmacia [54, 62] y enfermería [63]. Un artículo de revisión sobre la revisión del método socrático como herramienta para la enseñanza del pensamiento crítico en las profesiones sanitarias revela algunas ventajas del cuestionamiento socrático [23]. Se mencionaron tres tipos de preguntas socráticas que podrían usarse comúnmente en diferentes situaciones clínicas [23], como la pregunta de procedimiento que se usaría en aquellas con respuestas correctas (p. ej., ¿cuál de los siguientes medicamentos tiene función antitrombótica?); la pregunta de preferencia puede aplicarse en aquellas que no tienen respuestas correctas (p. ej., ¿Qué tipo de consulta es la más adecuada para este paciente?); La pregunta de juicio sería el mayor desafío para el pensamiento crítico dentro de un paradigma socrático al integrar diferentes conocimientos y habilidades (p. ej., ¿este paciente requiere tratamiento con antibióticos?). Es necesario aplicar y analizar la información de manera lógica, así como autorregularse y utilizar el pensamiento crítico para lograr el mejor resultado para los pacientes. Para que los médicos, farmacéuticos o técnicos de laboratorio clínico brinden atención médica de alta calidad en todas las disciplinas, el pensamiento crítico es inherentemente necesario.

En la escuela de medicina, el énfasis se pone en capacitar a los estudiantes en metacapacidades, como el reconocimiento de patrones autodirigido, idealmente como parte de un aprendizaje bajo la supervisión de un diagnosticador experto [61]. Un estudio en profundidad de las tendencias actuales en el desarrollo del pensamiento crítico entre los estudiantes de medicina demostró el uso del diálogo para hacer preguntas adecuadas y cómo dirige el pensamiento del alumno [64]. Además, otro estudio confirmó que el pensamiento crítico ocurre solo cuando los estudiantes están motivados y se les desafía a participar en procesos de pensamiento de alto nivel [65]. En el aula de farmacia, los educadores pueden desempeñar un papel importante para influir en la mentalidad de sus estudiantes. La mentalidad de crecimiento se puede cultivar mediante la creación de un entorno que la fomente. [62]. El método de preguntas socráticas puede facilitar el pensamiento crítico en la educación de enfermería. Un estudio mostró que la resolución de problemas utilizando habilidades de pensamiento crítico puede facilitarse tanto en entornos educativos como prácticos mediante el uso de la indagación socrática [63].

El método socrático se ha adaptado de diferentes maneras a diferentes dominios, pero se ha asociado estrechamente con muchas áreas, como la formación del pensamiento científico básico, la orientación dialéctica legal y la enseñanza clínica. Algunas adaptaciones son útiles, otras no. Las adaptaciones se pueden observar a través de lentes enfocados en el razonamiento con diversos grados de aumento: una adaptación de alto aumento rastrea o guía de manera rigurosa y precisa el camino del razonamiento. Por lo tanto, cómo utilizar el método socrático para dirigir a los estudiantes por el camino del pensamiento crítico con la orientación adecuada, pero sin revelar las respuestas, se convierte en un arte que pone a prueba la experiencia docente de los instructores y su competencia en las preguntas.

Las escuelas de medicina han alentado cada vez más a los estudiantes a convertirse en aprendices autodirigidos de por vida debido a los cambios continuos en el entorno de atención médica basado en evidencia. La ciencia se aplica a menudo en la vida cotidiana, incluida la traducción del conocimiento de los campos académicos [66]. Sin embargo, existe una gran brecha entre lo que se enseña en las facultades de medicina y lo que realmente se requiere en la práctica, que se ha ampliado cada vez más en esta era de la información. La mayoría de los profesionales de la salud no se consideran científicos reales. [2]. Sin embargo, necesitan saber cómo aplicar el conocimiento científico a su práctica. Por lo tanto, un plan de estudios de ciencias en la escuela de medicina, como un curso de laboratorio de bioquímica, debe brindar la oportunidad de aprender métodos científicos y marcos conceptuales. También debe promover el razonamiento crítico, proporcionando a los estudiantes de salud habilidades para resolver problemas.

Los educadores médicos deben aceptar que el pensamiento crítico es importante para los estudiantes de atención médica y saber cómo enseñarlo de manera efectiva [67]. Los educadores médicos ahora se enfrentan a un dilema: ¿deberían desarrollar un nuevo curso o adaptar el curso anterior para desarrollar habilidades de pensamiento crítico? Un modelo de aprendizaje efectivo debe promover y estimular el desarrollo de tales habilidades en los estudiantes [67]. Uno de los cursos obligatorios más comunes para los estudiantes de atención médica es el curso de laboratorio de bioquímica [68, 69]. Estos cursos están diseñados específicamente para introducir a los estudiantes a los experimentos prescritos, requiriendo que completen protocolos paso a paso por sí mismos [68, 70]. Se espera que los estudiantes entiendan los conceptos detrás de los métodos, procedimientos y ensayos. Sin embargo, este tipo de construcción curricular a menudo no brinda a los estudiantes oportunidades adecuadas para monitorear su pensamiento crítico y, por lo tanto, reduce las posibilidades de desarrollar habilidades para resolver problemas [70]. Para brindarles a los estudiantes más oportunidades de pensar críticamente, estudios previos también han adaptado cursos de laboratorio, ciencia básica y fusión de ciencias para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico [67, 68, 71, 72, 73].

Varios estudios han demostrado que los estudiantes necesitan habilidades de pensamiento crítico para interpretar datos y formular argumentos. Por lo tanto, la educación en ciencias, particularmente en el entorno de laboratorio, está diseñada para enseñar pensamiento crítico cuantitativo (es decir, interpretación y evaluación crítica de informes estadísticos), pero la evidencia ha sugerido que esto rara vez, o nunca, se logra [74,75,76, 77,78,79]. Al brindar múltiples oportunidades para que los estudiantes participen en el pensamiento crítico en las clases de laboratorio de física en la Universidad de Stanford, los académicos involucraron a los estudiantes para mejorar el experimento y modificar el modelo repetidamente [32]. Además, un marco de aprendizaje simple que usa ciclos de toma de decisiones y demuestra el pensamiento crítico de los expertos mejoró significativamente el pensamiento crítico de los estudiantes. Por lo tanto, argumentamos que los estudiantes deben participar en ejercicios de pensamiento crítico con comparaciones repetidas, decisiones y orientación del maestro que tienen como objetivo construir su pensamiento crítico en cada una de sus disciplinas.

Esta investigación se llevó a cabo durante el año académico 2017-2018. Los participantes eran estudiantes de segundo año de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Cheng Kung (NCKU) de Taiwán. Un total de 144 estudiantes participaron en este estudio, de los cuales 32 tenían carreras en ciencias médicas y biotecnología (en adelante, MSB), 27 en carreras en ciencias farmacéuticas (en adelante, PS) y 85 eran estudiantes de pregrado en medicina (en adelante, MU). El curso de laboratorio de bioquímica era obligatorio para estas tres carreras.

Para cada clase de laboratorio de bioquímica, el maestro reunió de cinco a seis grupos de cuatro a cinco estudiantes cada uno. El curso contenía cinco experimentos bioquímicos diferentes: (1) Extracción y purificación de ADN plásmido (ácido desoxirribonucleico); (2) digestión con enzimas de restricción y electroforesis de ADN plasmídico; (3) amplificación por reacción en cadena de la polimerasa (PCR) del ADN plasmídico; (4) expresión de proteína recombinante en Escherichia coli; y (5) cuantificación de proteína recombinante. Las hojas de aprendizaje experimental incluían tres o cuatro preguntas de pensamiento crítico (Tabla S1), alentando a los estudiantes a explorar más los principios experimentales y las explicaciones alternativas. Para facilitar la discusión, los estudiantes se organizaron en pequeños grupos de cuatro a cinco estudiantes sentados alrededor de una sola mesa, discutiendo y respondiendo las preguntas. En este momento, los estudiantes escribirían sus primeras respuestas a las preguntas de pensamiento crítico y el maestro las calificaría según los estándares intelectuales universales (hojas de aprendizaje, primera evaluación).

Además, de acuerdo con las respuestas de los estudiantes, el maestro ofreció una respuesta haciendo más preguntas según el método socrático para alentar a los estudiantes a pensar más profundamente en lugar de dar las respuestas correctas. En la clase de la semana siguiente, el maestro devolvió la hoja de aprendizaje y supervisó la actividad en curso, aclarando las preguntas planteadas por los estudiantes y alentándolos a volver a discutir y responder las preguntas de pensamiento crítico de acuerdo con las sugerencias del maestro. El objetivo era crear un entorno altamente interactivo para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de los principios relevantes de cada laboratorio, incluida la solución de problemas de experimentos y la formulación de conceptos y habilidades críticos. Luego de la discusión, el docente reexaminó las respuestas de los estudiantes y las evaluó con base en los estándares intelectuales universales para su posterior calificación (hojas de aprendizaje, segunda evaluación).

Los cursos de laboratorio de bioquímica y el método socrático en estudio actual son realizados e impartidos por un maestro de bioquímica senior (PhD en el Instituto de Ciencias Médicas Básicas, NCKU) que tiene 40 años de experiencia docente. El maestro se ha centrado durante mucho tiempo en enseñar habilidades de pensamiento crítico a los estudiantes, y también ofrece cuatro cursos relacionados con casos clínicos avanzados mediante la práctica del método socrático, como concepto clínico, pensamiento crítico en medicina, razonamiento clínico y temas especiales en razonamiento clínico con más de 20 años de experiencia. Por lo tanto, en el curso, el docente a menudo hará una serie de preguntas para que los estudiantes reflexionen sobre la relevancia de la ciencia bioquímica y la práctica clínica.

El equipo de investigación diseñó las hojas de aprendizaje para guiar la discusión sobre los temas clave relacionados con cinco experimentos bioquímicos. Las hojas de aprendizaje se evaluaron de acuerdo con los estándares intelectuales universales para el pensamiento crítico [33]. Sin embargo, la evaluación se adaptó para incluir nueve dimensiones intelectuales para evaluar el razonamiento de los estudiantes [19, 33]: claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, equidad y significado (Tabla S2). Cada dimensión se evaluó utilizando un puntaje binario (0 = no presenta la habilidad; 1 = presenta la habilidad) para cada pregunta en las hojas de aprendizaje tanto para la primera como para la segunda evaluación. Los estudiantes recibieron la orientación del profesor después de la primera evaluación, brindándoles la oportunidad de reconsiderar su razonamiento y revisar sus respuestas. Nuestro objetivo era mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos estimulando el proceso de enseñanza; al mismo tiempo, nos comprometimos a permitir que los estudiantes hablaran libremente para que pudiéramos facilitar discusiones prospectivas de manera más efectiva. Por lo tanto, el sistema de puntuación del pensamiento crítico basado en nueve dimensiones intelectuales fue solo para el propósito de la investigación, sin consecuencias en el progreso de estudio de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes no fueron capaces de conocer sus puntuaciones intelectuales. Como resultado, las calificaciones de sus cursos no fueron determinadas por las hojas de aprendizaje; más bien, estaban determinados por la operación general, el informe del experimento y la actitud de aprendizaje demostrada durante los experimentos.

Calculamos las diferencias entre las medias de rendimiento para la primera y la segunda evaluación utilizando pruebas t pareadas. Las diferencias de medias entre los estudiantes de las tres carreras se analizaron mediante un análisis de varianza de una vía (ANOVA). Para la pendiente de mejora de cada dimensión intelectual universal, utilizamos los puntajes de la segunda evaluación de cada experimento como punto con el cual construir una curva de ecuación cuadrática en una variable (dimensión) y luego acceder a la pendiente para representar la mejora de los estudiantes. Cuanto mayor sea la puntuación de la pendiente, mayor será el progreso de los estudiantes en esa dimensión.

Utilizamos métodos analíticos tradicionales para observar y analizar la mejora de los estudiantes en los cinco experimentos. Los datos de las puntuaciones de la segunda evaluación de cada experimento sirvieron como datos de medición de puntos múltiples. El modelo de regresión de Cox para el análisis multivariante se utilizó para investigar el efecto de varias variables sobre el tiempo durante el cual ocurrió un resultado específico [80]. Para cada dimensión, el resultado del modelo determinó que la pendiente de mejora de un estudiante se definió como un progreso menor si era más baja que las pendientes de mejora de sus compañeros en la misma especialidad en general. Sin embargo, si la pendiente de mejora del estudiante era más alta que la intercepción del progreso general de sus compañeros, entonces se definió como mayor progreso. Los resultados de los modelos de regresión de Cox para cada dimensión se dividieron en dos grupos: menor y más progreso. Para el resultado de este modelo, (1) calculamos la media de las pendientes de todas las dimensiones de cada principal (MSB: 0,369; PS: 0,405; MU: 0,401); (2) luego comparó la pendiente media de los estudiantes individuales con la pendiente media de la especialidad; (3) si la pendiente de mejora individual del estudiante era más baja que la pendiente media de mayor, entonces se define como progreso menor; si la pendiente de mejora individual del alumno era superior a la pendiente media de la carrera, entonces se definía como mayor progreso. A partir del análisis en este punto, entendimos que el maestro podría ayudar a los estudiantes de diferentes carreras a desarrollar las diferentes dimensiones del pensamiento crítico con el uso de métodos socráticos y la práctica del marco de pensamiento repetido simple. Además, queríamos representar la mejora de las dimensiones intelectuales entre los estudiantes de diferentes carreras y su heterogeneidad en el pensamiento crítico.

Para comprender qué dimensiones intelectuales eran más representativas de la mejora de los estudiantes en todas las carreras, el análisis se dividió en tres secciones: (1) para identificar el porcentaje de progreso de las nueve dimensiones intelectuales; (2) identificar el porcentaje de progreso de las dimensiones intelectuales estadísticamente significativas; (3) comparar las diferencias entre las nueve dimensiones, las dimensiones significativas y las dimensiones recíprocas. Este análisis ofreció una mejor comprensión de qué dimensiones representaban la mejora general del pensamiento crítico de los estudiantes. Nuestro primer paso fue calcular el porcentaje de mejora de cada experimento determinando los resultados de la primera y segunda evaluación para cada dimensión intelectual. En segundo lugar, tomamos el porcentaje promedio de mejoras para cada dimensión. Finalmente, usamos la prueba t de Student para comparar las diferencias entre el promedio de las nueve dimensiones, las dimensiones significativas y las dimensiones recíprocas.

En este estudio, también planteamos la hipótesis de que las trayectorias de aprendizaje y progreso de cada estudiante eran heterogéneas en diferentes carreras. Dependiendo de la carrera, también puede haber diferencias entre los estudiantes de la misma clase. Para centrar nuestras observaciones en el uso de las dimensiones de claridad y lógica por parte de los estudiantes, utilizamos un análisis de seguimiento de trayectoria [81, 82] y categorizamos a los estudiantes en dos grupos según los niveles de mejora de los participantes dentro de la misma especialización.

Reclutamos a 144 estudiantes de segundo año de tres especializaciones en la Facultad de Medicina, entre los cuales 32 eran estudiantes de MSB, 27 de PS y 85 de MU. La primera y la segunda evaluación de todos los participantes se compararon en los cinco experimentos bioquímicos. Las diferencias estadísticamente significativas entre grupos en los resultados medios de la evaluación inicial para cada dimensión se presentan en la Tabla 1.

La Tabla 1 presenta los resultados medios de la primera y segunda evaluación; los cinco experimentos mostraron diferencias estadísticamente significativas (p < 0,05) en todos los grupos de estudio y dimensiones. Análisis más detallados revelaron diferencias significativas en el rendimiento en la segunda evaluación entre los grupos después de los cinco experimentos bioquímicos en la claridad (p = 0,0019), profundidad (p = 0,0097), amplitud (p < 0,0001), lógica (p = 0,0371), y significación (p = 0,0037) dimensiones. Sin embargo, para algunas de las dimensiones (claridad, exactitud, precisión, lógica y equidad), los resultados de la evaluación inicial difieren significativamente entre los estudiantes de MU y MSB, pero no fue así para los resultados de la evaluación secundaria. Los estudiantes de MSB exhibieron el mejor progreso (segundo puntaje promedio menos el primer puntaje promedio) en la dimensión de claridad en todos los experimentos. Los estudiantes de PS exhibieron el mejor desempeño en la dimensión lógica (p < 0,05) en la segunda evaluación después de los cinco experimentos.

Los resultados de los estudiantes de MSB mejoraron considerablemente en la mayoría de las dimensiones en los cinco experimentos, especialmente en profundidad (pendiente: 0,472), lógica (0,455) y claridad (0,410) (Tabla 2). El tiempo tuvo un efecto más fuerte en varias de las dimensiones del análisis multivariante, específicamente claridad (p = 0,0012), relevancia (p = 0,0007) y lógica (p < 0,0001). Por el contrario, los estudiantes de PS mostraron una mejora global significativa en la claridad (pendiente: 0,212, p < 0,0001), exactitud (0,539, p = 0,0063), precisión (0,381, p = 0,0085), relevancia (0,216, p < 0,0001) , amplitud (0,426, p = 0,0045) y lógica (0,515, p = 0,0027) dimensiones durante el período de observación (Tabla 3). Finalmente, los estudiantes de MU mostraron una mejora global significativa en seis dimensiones: claridad (pendiente: 0,277, p < 0,0001), precisión (0,520, p = 0,0003), profundidad (0,459, p = 0,0092), amplitud (0,356, p = 0,0100). ), lógica (0,544, p = 0,0190) y significación (0,327, p = 0,0225) (Tabla 4).

La Figura 2a ilustra la mejora general de los estudiantes en las tres carreras en las nueve dimensiones, según lo evaluado a través del análisis de trayectoria. El algoritmo de seguimiento de la trayectoria reveló que las dimensiones significativas para cada grupo eran las siguientes: estudiantes de MSB: claridad, relevancia y lógica; Estudiantes de PS: claridad, exactitud, precisión, relevancia, amplitud y lógica; y estudiantes de MU: claridad, precisión, profundidad, amplitud, lógica y significado (Tablas 2, 3 y 4; Fig. 2b). La comparación del porcentaje promedio de mejora de cada grupo entre las nueve dimensiones, las dimensiones significativas y las dimensiones recíprocas (claridad y lógica) se resume en la figura 2c. La Figura 2d–i muestra la mejora de los estudiantes en claridad y lógica dentro de las diferentes especializaciones utilizando modelos de trayectoria basados ​​en grupos.

Comparación de mejora general entre los estudiantes de tres carreras utilizando un enfoque de análisis de seguimiento de trayectoria. (a) Las puntuaciones medias de evaluación de la segunda evaluación menos las de la primera evaluación para las nueve dimensiones se consideraron una mejora. Se convirtieron a porcentajes para compararlos con el desempeño en la primera evaluación. (b) Se consideró que los puntajes de evaluación promedio de la segunda evaluación menos los de la primera evaluación para las dimensiones significativas (dentro de los estudiantes de cada especialidad, tablas 2 a 4) representaban una mejora y se convirtieron en porcentajes para compararlos con el desempeño. en la primera evaluación. (c) Comparación del porcentaje de mejora promedio entre las nueve dimensiones, las dimensiones significativas y las dimensiones recíprocas (es decir, claridad y lógica). (d) Análisis de trayectoria para evaluar el progreso de los dos subgrupos de estudiantes de ciencias de laboratorio médico y biotecnología en la dimensión de claridad. (e) Análisis de trayectoria para evaluar el progreso de los dos subgrupos de estudiantes farmacéuticos en la dimensión de claridad. (f) Análisis de trayectoria para evaluar el progreso de los dos subgrupos de estudiantes universitarios de medicina en la dimensión de claridad. (g) Análisis de trayectoria para identificar el progreso de los dos subgrupos de estudiantes de ciencias de laboratorio médico y biotecnología en la dimensión lógica. (h) Análisis de trayectoria para evaluar el progreso de los dos subgrupos de estudiantes de farmacia en la dimensión lógica. (i) Análisis de trayectoria para evaluar el progreso de los dos subgrupos de estudiantes de pregrado de medicina en la dimensión lógica

El sistema educativo chino Han se basa en la transmisión pasiva de conocimientos, como lo demuestran los años de preparación de los estudiantes a través de exámenes en papel. Al adoptar este enfoque durante la enseñanza y el aprendizaje, los estudiantes no desarrollan una mentalidad de pensamiento crítico. Nuestra experiencia ha demostrado que cuando nos encontramos con estudiantes de primer año que acaban de graduarse de la escuela secundaria, su educación anterior no logró desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Muchos profesores extranjeros y occidentales tienen la misma experiencia cuando se encuentran con estudiantes asiáticos que estudian en el extranjero por primera vez. Por lo tanto, esta investigación tiene como objetivo proporcionar a los profesores clínicos una guía para reducir los puntos ciegos que enfrentan los estudiantes cuando se les presenta el pensamiento crítico. Además, esta investigación tiene como objetivo proporcionar a los docentes un modelo y una estructura de enseñanza simple para guiar a los estudiantes con bases menos estables en el pensamiento crítico. Para conocer la estructura y el proceso de enseñanza, consulte el párrafo de procedimiento en la sección de métodos y el diagrama de flujo de enseñanza en la Fig. 1. Además, se presenta el sistema de puntuación que se muestra en el párrafo de desarrollo de la evaluación en los métodos, así como la rúbrica de puntuación. en la Tabla S1.

Hasta donde sabemos, este es el primer estudio que utiliza el método socrático y los estándares intelectuales universales para evaluar y mejorar las habilidades de pensamiento crítico en cursos de laboratorio de bioquímica en diferentes carreras de atención médica. También utilizamos un diseño novedoso para la enseñanza del pensamiento crítico, con evaluaciones de múltiples puntos de tiempo y análisis de seguimiento de trayectoria para observar el proceso de los estudiantes y la mejora en su pensamiento crítico. Este método socrático, combinado con hojas de aprendizaje basadas en el pensamiento crítico, mejoró significativamente el pensamiento crítico de los estudiantes en las nueve dimensiones de los estándares intelectuales universales, según la primera y segunda evaluación realizadas en cada una de las cinco sesiones. Otra contribución única de este estudio es que analizó los resultados de progresión en múltiples puntos de tiempo en el desempeño del pensamiento crítico de los estudiantes en diferentes carreras. De acuerdo con los resultados de comparar el porcentaje de mejora promedio entre las nueve dimensiones, las dimensiones significativas y recíprocas (es decir, claridad y lógica) no difieren significativamente entre sí estadísticamente hablando. Al reducir el sistema de calificación de nueve dimensiones intelectuales, los educadores médicos pueden concentrarse más en establecer habilidades de claridad y lógica en los estudiantes. En resumen, nuestro hallazgo más importante fue la identificación de las dimensiones de claridad y lógica como elementos clave que facilitan el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a través del método socrático en estudiantes de tres carreras de atención médica diferentes.

Comprender lo que aprendemos se ha identificado como el punto de partida en el camino del desarrollo profesional [2]. En principio, si se puede enseñar a pensar ya tomar decisiones, la intervención educativa es posible. Sin embargo, para una clase de ciencias como la bioquímica, el razonamiento abductivo requiere una comprensión profunda del conocimiento y el pensamiento debe inspirarse a través de la estimulación.

En este estudio, los puntajes de evaluación de los estudiantes de MSB no mejoraron significativamente en casi ninguna dimensión al comienzo del curso. Al principio, la mayoría de los estudiantes se sentían incómodos al criticar a los demás, estar en desacuerdo con los demás o desafiar el conocimiento y la autoridad del maestro cuando decían lo que pensaban. Otros estudiantes de MSB creían que su capacidad para encontrar respuestas y tomar decisiones era inadecuada y esperaban que el maestro les diera las respuestas correctas. Sin embargo, los tecnólogos médicos preclínicos deben desarrollar gradualmente sus habilidades de pensamiento crítico. Por lo tanto, el maestro proporcionó pistas de pensamiento crítico durante la clase y supervisó las discusiones grupales.

Por otro lado, los profesores deben alentar a este tipo de estudiantes, permitiéndoles lograr objetivos de aprendizaje más simples al proporcionarles pistas más fáciles de intentar. Se debe alentar la alegría de descubrir respuestas por sí mismos en lugar de la frustración de no lograr metas altas. Este proceso de capacitación mejoró la disposición de los estudiantes de MSB para pensar y explorar, lo que llevó a una mayor relevancia y amplitud de la cobertura.

El maestro usó generación, conceptualización, optimización e implementación [33] con el método socrático para estimular el pensamiento crítico en un ciclo de cuatro pasos en los cinco experimentos. Cuando comenzó la discusión espontánea en la fase de generación, intentaron aclarar su conocimiento del tema e identificar el problema a partir de la hoja de aprendizaje. El siguiente paso fue conceptualizar el problema, y ​​los alumnos redactaron todas las posibilidades y problemas. El maestro frecuentemente preguntaba a los estudiantes, '¿Cuáles son otras posibles razones?' Finalmente, el maestro brindó retroalimentación para ayudar a los estudiantes de MSB a encontrar una solución adecuada e implementarla. El profesor también haría preguntas capciosas a los estudiantes como "¿Qué teorías relevantes se pueden confirmar con mayor precisión?" Estos procesos de orientación agudizaron su lógica y les ayudaron a comprender mejor lo que habían aprendido. En resumen, los beneficios de este proceso incluyeron una mayor capacidad para pensar lógicamente, aclaración de preguntas y lagunas de conocimiento, y mejoras en el proceso de pensamiento sobre el tema discutido.

En la actualidad, los farmacéuticos están viendo cambiar sus funciones y responsabilidades para convertirse en consejeros de pacientes y educadores sobre el uso racional de los medicamentos. Los farmacéuticos están capacitados para centrarse en la atención centrada en el paciente y resolver los problemas actuales y potenciales relacionados con los medicamentos [83, 84]. Se necesitan habilidades de pensamiento crítico, razonamiento clínico y toma de decisiones para resolver estos problemas. Hoy en día, los farmacéuticos no solo son responsables de cumplir las indicaciones del médico, sino que siempre hay opciones de tratamiento alternativas disponibles para recomendar. Por lo tanto, el maestro enfatizó repetidamente el vínculo entre el pensamiento crítico y la práctica farmacéutica y alentó a los estudiantes a hacer preguntas y encontrar la mejor alternativa a través del método socrático en el aula.

Durante la clase, se pidió a los estudiantes de PS que ejercieran un esfuerzo mental considerable para realizar una investigación para resolver las preguntas de la hoja de aprendizaje. En lugar de proporcionar a los estudiantes pistas o información para ayudarlos a resolver los problemas, el maestro guió a los estudiantes de PS sobre cómo buscar la información que necesitaban por sí mismos. La pregunta para los estudiantes de PS fue '¿Cuáles son las estrategias posiblemente ejecutables?' El maestro también se unió a los estudiantes en la discusión, utilizando el método socrático para estimular el pensamiento crítico y extraer ideas y suposiciones subyacentes. En el diálogo argumentativo cooperativo de alta calidad, el docente no debe dirigir o referir el aprendizaje, ni debe pedir a los alumnos las respuestas correctas como en un aula tradicional. Las pistas que proporcionaba el maestro eran más como 'La explicación narrativa puede ser más precisa'. Por lo tanto, hacer preguntas de alta calidad y brindar retroalimentación también desafía la experiencia de enseñanza de los instructores.

Los estudiantes de PS fueron guiados no solo hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, sino también hacia la resolución de problemas utilizando conocimientos basados ​​en evidencia y habilidades para la toma de decisiones. El proceso del método socrático se encuentra con el estudiante donde se encuentra en el espectro educativo y lo alienta y lo ayuda a avanzar. Usando este método, los estudiantes de PS participaron en la interacción de estudiante a estudiante para desarrollar el conocimiento como grupo e individualmente. El curso de cinco experimentos realizados a través de las hojas de aprendizaje mejoró muchos aspectos del pensamiento crítico de los estudiantes, incluida su claridad, relevancia, amplitud y lógica. En suma, las habilidades que desarrollaron en el curso deberían ayudarlos a enfocarse más en los posibles resultados de la farmacoterapia, la vigilancia de medicamentos y la comunicación adecuada y, por lo tanto, mejorar la calidad de su futuro profesional.

En la educación médica, se recomiendan "mejores habilidades de pensamiento y aprendizaje basadas en la comprensión" para los futuros médicos [2]. El ejercicio de la medicina requiere la capacidad de abordar enfermedades actuales y futuras utilizando nuevos métodos diagnósticos y terapéuticos [10]. Por lo tanto, la resolución de problemas no es la única habilidad médica básica; también se requiere la capacidad de lidiar con problemas de salud complejos e insolubles [83]. En este dominio, las habilidades de pensamiento crítico han demostrado ser esenciales para abordar problemas de salud interdisciplinarios, complejos y difíciles [10].

En nuestro estudio, los estudiantes de la MU comenzaron con puntuaciones de alto rendimiento en casi todas las dimensiones. Como resultado, los maestros necesitaban crear un entorno de aprendizaje más desafiante y estimulante para alentarlos a pensar de manera más amplia y profunda. Por lo tanto, el profesor daría a los estudiantes consejos como 'La búsqueda de información más relevante puede aumentar la amplitud del conocimiento' y 'Si el resultado es verdadero, ¿cuál es la teoría relevante?' La mayoría de los estudiantes de MU fueron más rápidos que otras carreras en la definición y construcción del pensamiento crítico. Sin embargo, otro fenómeno que se observó con frecuencia en el aula fue que los estudiantes de la MU eran más reacios a expresar sus razonamientos que los estudiantes de otras carreras. En otras palabras, los estudiantes de MU tenían miedo de hablar abiertamente sobre su razonamiento y pensamiento, probablemente debido a la búsqueda excesiva de la respuesta correcta. En resumen, el curso de cinco experimentos realizados a través de las hojas de aprendizaje mejoró las habilidades de claridad, precisión, profundidad, amplitud, lógica y significado en los estudiantes de MU.

Además de proporcionar una estructura para su pensamiento crítico, como se hizo con los otros estudiantes preclínicos, el maestro guió a los estudiantes de MU a utilizar habilidades avanzadas de pensamiento crítico mediante el análisis regular de sus procesos de pensamiento, reflexionando sobre la toma de decisiones y el proceso de pensamiento [84]. Los investigadores han sugerido que la práctica reflexiva es clave para el profesionalismo médico exitoso [85] y el humanismo [86, 87]; pero lo que es más importante, puede ayudar a los profesionales médicos a desarrollar mejores relaciones médico-paciente [88]. Por lo tanto, para avanzar en la experiencia del pensamiento crítico de los estudiantes de MU, el maestro debe alentarlos a recopilar ideas, analizar, evaluar y sintetizar información. El maestro los guió a reflexionar sobre su plan y resolver las preguntas en las hojas de aprendizaje usando sus pensamientos y palabras. Estas prácticas reflexivas podrían involucrar varios sesgos en el proceso de pensamiento y el resultado, como la falacia de la tasa base, el punto ciego del sesgo o el sesgo de apoyo a la elección. El debate socrático es una forma común de modelar una situación de pensamiento compleja y puede ayudar a los maestros a inspirar a los estudiantes a convertirse en pensadores críticos. Los estudiantes de MU mejoraron sus habilidades en las dimensiones de claridad, precisión, profundidad, amplitud, lógica y significado en los cinco experimentos. Este tipo de entrenamiento en el pensamiento debería ayudar a los estudiantes preclínicos a desafiar constantemente y evaluar críticamente la evidencia dentro de su contexto, así como los sistemas de creencias y valores de sus pacientes y sus propios.

Este estudio proporciona un modelo para desarrollar un entorno de aprendizaje específico, como una clase de laboratorio de bioquímica, en uno que ayudará a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico a través de la investigación. Nuestros resultados han demostrado que este método es factible y eficaz. Sin embargo, hubo algunas limitaciones en este estudio. En primer lugar, aunque incluía a estudiantes de tres carreras diferentes, no había una colaboración interdisciplinar que hubiera simulado colaboraciones y comunicaciones entre otros profesionales sanitarios de diferentes campos, como ocurre en la práctica clínica. La introducción de tal colaboración puede haber producido ideas más emocionantes y completas para resolver los problemas. La formación en estas profesiones es muy especializada, por lo que la colaboración interprofesional debería mejorar los resultados terapéuticos y optimizar la atención al paciente. En segundo lugar, el sistema de puntuación original requería mucho tiempo. Sin embargo, uno de los objetivos de nuestro estudio fue modificar y reducir el sistema de puntuación de las nueve dimensiones intelectuales a las dimensiones de claridad y lógica. Con base en el análisis del estudio actual, las dimensiones de claridad y lógica fueron suficientes para monitorear el crecimiento del pensamiento crítico de los estudiantes.

La presente innovación curricular tenía como objetivo enseñar habilidades de pensamiento crítico a estudiantes preclínicos en varias carreras de medicina utilizando un modelo de aprendizaje de preguntas socráticas en lugar de un enfoque de libro de cocina para aprender en cursos de laboratorio. El desarrollo de habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico, además de habilidades relacionadas con procesos, en los cursos de laboratorio de bioquímica complementa el currículo tradicional de manera útil. La innovación curricular que describimos y propusimos puede representar un paso adelante incremental para la disciplina; es un enfoque educativo novedoso para promover habilidades de pensamiento crítico, fomentar una apreciación del dominio afectivo y permitir la práctica reflexiva mediante el uso de instrucción de habilidades de procesamiento en grupos pequeños y preguntas socráticas uno a uno. Los resultados del estudio actual se basan en la formación de habilidades de pensamiento crítico que deberían permitir a los estudiantes participar en el proceso de "reflexión sobre la acción", lo que podría proporcionar un puente adicional entre el conocimiento médico básico y la práctica clínica. Más importante aún, las revisiones mentales reconstructivas pueden moldear indirectamente las acciones futuras de los estudiantes preclínicos en la desafiante industria de la salud caracterizada por la incertidumbre y las circunstancias novedosas.

Debido a las condiciones sobre el consentimiento de los participantes y otras restricciones éticas, los conjuntos de datos utilizados y analizados en el estudio actual no están disponibles públicamente. Si tiene algún requisito de datos de la base de datos, comuníquese con el autor correspondiente de este estudio.

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Los autores desean agradecer a Chi-Her Lin, MD por su aliento y apoyo en la redacción de este manuscrito, y al Prof. Woei-Jer Chuang, Hung-Chi Cheng, Chang-Shi Chen, Po-Hsin J. Huang, Chien- hung Yu y Wen-Tsan Chang por su ayuda con el diseño experimental. Un agradecimiento especial a Tanvi Gupta por su ayuda para mejorar la fluidez de lectura.

Este trabajo fue apoyado por el Programa de Investigación de la Práctica Docente, Ministerio de Educación, Taiwán (Concesión No: PMN1110350, PMN1100853, PMN1090364, PMN108075, PMN107018).

Departamento de Bioquímica y Biología Molecular, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Cheng Kung, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwán (ROC)

Yueh-Ren Ho

Escuela de Medicina, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Cheng Kung, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwán (ROC)

Yueh-Ren Ho y Chien-Ming Li

Instituto de Medicina Clínica, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Cheng Kung, University Road No.1, East District 701, Tainan City, Taiwán (ROC)

Bao Yu Chen

Centro médico Chi Mei, 901 Zhonghua Road, distrito de Yongkang 710, ciudad de Tainan, Taiwán (ROC)

Chien Ming Li

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Yueh-Ren Ho: contribuyó sustancialmente a la concepción, selección de datos, interpretación, redacción y revisión crítica del artículo. Ha dado su aprobación final al manuscrito y acepta ser responsable del trabajo. Bao-Yu Chen: contribuyó sustancialmente a la concepción, análisis formal, metodología, visualización, redacción y edición del manuscrito. Chien-Ming Li: contribuyó sustancialmente a la concepción, curación de datos, revisión y edición del manuscrito.

Correspondencia con Yueh-Ren Ho.

Los estudiantes que participen en este curso serán informados antes de que comience la clase que sus resultados se utilizarán para la investigación académica educativa y se obtuvo su consentimiento informado por escrito. La metodología del estudio, incluido el análisis de contenido de la literatura sobre actividades de curación de datos, fue aprobada y financiada por el Programa de Investigación de Práctica Docente, Ministerio de Educación, Taiwán. A lo largo del estudio, todos los métodos siguieron la metodología aprobada y se adhirieron a las directrices y normativas pertinentes. De acuerdo con la Ley de Investigación de Sujetos Humanos, Cap. 2, artículo 5: El Ministerio de Educación revisa la naturaleza del estudio actual y anuncia que el investigador principal no presentará el protocolo de investigación para su revisión y aprobación por parte de la Junta de Revisión Institucional. Consulte la fuente de la ley en el sitio web de la base de datos de leyes y reglamentos de la República de China (Taiwán) (https://law.moj.gov.tw/ENG/LawClass/LawAll.aspx?pcode=L0020176).

No aplica.

Los autores han declarado que no existen conflictos de interés en relación con el tema de este estudio.

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Reimpresiones y permisos

Ho, YR., Chen, POR. y Li, CM. Pensar más sabiamente: usar el método socrático para desarrollar habilidades de pensamiento crítico entre los estudiantes de atención médica. BMC Med Educ 23, 173 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

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Recibido: 20 Septiembre 2022

Aceptado: 02 de marzo de 2023

Publicado: 20 de marzo de 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

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