Uso de la fenomenología de documentos para investigar el fracaso académico entre estudiantes de medicina de primer año de Malasia

BMC Medical Education volumen 23, Número de artículo: 310 (2023) Citar este artículo

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El fracaso académico es común entre las facultades de medicina de todo el mundo. Sin embargo, el proceso detrás de esta falla en sí mismo está poco explorado. Una comprensión más profunda de este fenómeno puede evitar el círculo vicioso del fracaso académico. Por lo tanto, este estudio investigó el proceso de fracaso académico entre los estudiantes de medicina en el año 1.

Este estudio empleó un enfoque fenomenológico del documento, que es un proceso sistemático para examinar documentos, interpretarlos para lograr la comprensión y desarrollar conocimiento empírico del fenómeno estudiado. Mediante el análisis de documentos, se analizaron las transcripciones de las entrevistas y los ensayos reflexivos de 16 estudiantes de medicina del primer año que experimentaron un fracaso académico. Sobre la base de este análisis, se desarrollaron códigos y se redujeron aún más a categorías y temas. Se vincularon treinta categorías en ocho temas para dar sentido a la serie de eventos que conducen al fracaso académico.

Uno o más incidentes críticos se iniciaron durante el año académico, lo que dio lugar a posibles eventos resultantes. Los estudiantes tenían malas actitudes, métodos de aprendizaje ineficaces, problemas de salud o estrés. Los estudiantes avanzaron a las evaluaciones de mitad de año y reaccionaron de manera diferente a sus resultados en las evaluaciones. Posteriormente, los estudiantes probaron diferentes tipos de intentos, y aun así reprobaron las evaluaciones de fin de año. El proceso general del fracaso académico se ilustra en un diagrama que describe eventos cronológicos.

El fracaso académico puede explicarse por una serie de eventos (y consecuencias) de lo que los estudiantes experimentan y hacen y cómo responden a sus experiencias. La prevención de un evento anterior puede evitar que los estudiantes sufran estas consecuencias.

Informes de revisión por pares

Cada año, se observa que varios estudiantes de medicina repiten el año, abandonan o terminan el programa de medicina debido a un rendimiento académico insatisfactorio (es decir, fracaso académico). Este escenario da como resultado una disminución en el número de estudiantes en las instituciones de educación superior, lo que se conoce como deserción [1]. En una revisión de la literatura, la tasa de deserción promedio de 40 facultades de medicina en todo el mundo fue del 11,1 %, con un rango entre el 2,4 % y el 26,2 % [2]. Estos hallazgos son preocupantes para las facultades de medicina de todo el mundo, ya que la tasa de deserción podría considerarse como el indicador de rendimiento de una facultad de medicina [3].

Un estudio retrospectivo de 30 años descubrió cinco posibles causas de deserción: motivos personales, transferencia a otras facultades de medicina, despido por bajo rendimiento académico, muerte del estudiante y motivos no especificados [3]. Una de las causas de la deserción es el bajo rendimiento académico de los estudiantes con dificultades [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]. En este estudio, un "estudiante con dificultades" se define como un estudiante de medicina que no ha logrado avanzar a la siguiente etapa de los estudios médicos debido a un rendimiento académico deficiente en uno o todos los aspectos del conocimiento, las habilidades clínicas y la profesionalidad [14, 15]. .

Además, los estudiantes con dificultades corren el riesgo de fracasar en sus estudios de medicina [13, 16]. Los estudiantes que luchan y fracasan en los primeros años de los estudios de medicina seguirán sufriendo el "ciclo del fracaso" hasta el último año [17, 18]. Además, la mayoría de estos estudiantes eventualmente se retirarían o terminarían debido a la continuación del bajo rendimiento académico [19]. Incluso si los estudiantes con dificultades logran progresar, probablemente seguirán siendo estudiantes débiles y es probable que se conviertan en médicos incompetentes [20, 21]. La incompetencia entre los graduados está reñida con uno de los objetivos de las facultades de medicina y los organismos médicos profesionales: garantizar una atención médica segura y precisa entre los médicos graduados y los profesionales [22].

Estudios previos han revelado las posibles razones del fracaso académico. Hemos resumido estos hallazgos anteriores en cuatro grupos: (1) antecedentes de los estudiantes (edad, sexo, nivel de educación anterior, antecedentes de clase social, origen étnico y alojamiento) [6, 8, 23,24,25,26,27], ( 2) problemas de los alumnos (malas actitudes, métodos de aprendizaje ineficaces, problemas de salud, estrés, problemas interpersonales, abuso de sustancias o problemas de aprendizaje) [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13, 28 ,29,30,31], (3) problemas de los profesores (sesgos personales y renuencia a explorar los problemas de los estudiantes) [5, 11, 28, 29] y (4) problemas de las instituciones (tipos de currículo) [28,29 ,30, 32]. La Tabla 1 resume estos hallazgos según las posibles razones del fracaso académico y sus asociaciones.

A menudo se informa que los problemas de los estudiantes tienen asociaciones positivas con el fracaso académico. En otras palabras, los estudiantes fracasan debido a problemas como malas actitudes, métodos de aprendizaje ineficaces, problemas de salud, estrés, problemas interpersonales, abuso de sustancias o problemas de aprendizaje [4,5,6,7,8,9,10,11,12 ,13]. Primero, estudios anteriores han revelado descubrimientos con respecto a las actitudes de los estudiantes de medicina con dificultades. Los estudiantes con dificultades son reacios a buscar ayuda [4] porque a menudo racionalizan o minimizan su fracaso académico para hacer frente a la situación [10]. Además, algunos estudiantes dejaron de realizar todas las actividades de aprendizaje necesarias porque se sentían abandonados debido a su fracaso académico, lo que podría empeorar las cosas [8]. Los estudiantes con dificultades también se observaron como "individuos dependientes", ya que no "se hacían cargo" de su situación actual y parecían carecer de sentido común para rectificar problemas utilizando enfoques comunes [8]. Además, eran comunes la percepción deficiente [7], la autoconciencia deficiente [6], la inmadurez [7], el autoconocimiento deficiente [8], el compromiso deficiente [6] y la baja motivación [6, 9, 13].

Algunos estudiantes con dificultades tienen un conocimiento limitado sobre el mundo en el que viven, ya que la mayoría parece estar demasiado centrado en el conocimiento médico [8] y en sí mismo como estudiante de medicina [4]. Además, la mayoría de los estudiantes de medicina son estudiantes brillantes con excelentes logros preuniversitarios, donde tienen altas expectativas de sí mismos [9] y rara vez esperan fracasar [8]. Cuando estos estudiantes luchan y fallan, afecta su motivación, bienestar emocional, autoestima y compromiso posterior. Por lo tanto, el bajo estado de ánimo [9] y la baja autoestima [6] también son comunes entre los estudiantes con dificultades.

En segundo lugar, los estudiantes con dificultades adoptan métodos de aprendizaje ineficaces [6, 7, 8, 10], habilidades organizativas deficientes [6, 7, 8] y una incapacidad para adaptarse a la vida universitaria [13] debido a métodos de aprendizaje desadaptativos [6]. Los estudiantes de medicina que inicialmente luchan tienen problemas para adoptar un nuevo método de aprendizaje; por lo tanto, continúan utilizando métodos de aprendizaje anteriores [8]. Sin embargo, estos métodos de aprendizaje son ineficaces. La mayoría de los estudiantes con dificultades tienen dificultades para hacer frente a la carga de trabajo académico [13] y simplemente leen, leen y vuelven a leer [8] en lugar de tratar de comprender los conceptos aprendidos, ya que consumirá más tiempo y esfuerzo. Los estudiantes con dificultades también parecen ser ineptos para construir mentalmente el "panorama general" de los materiales aprendidos [4], tuvieron dificultad para concentrarse en su estudio [9], mala gestión del tiempo, incapacidad para adoptar patrones regulares de tiempo de estudio, poca asistencia [6 ], y mala preparación [8, 12].

En tercer lugar, los problemas de salud son una de las posibles razones del fracaso académico [4, 11, 13]. Sin embargo, estos estudios no especificaron la noción de problemas de salud, ya que podían ser problemas de salud física o mental. Sin embargo, un estudio ha revelado dos tipos de problemas de salud: enfermedades médicas (insomnio) y enfermedades de salud mental (ansiedad y ataques de pánico) [9]. La depresión también era un problema común entre los estudiantes de medicina con dificultades [6, 11]. Posteriormente, los estudiantes con problemas de salud mental se resisten a recibir remediación [7].

En cuarto lugar, los estudiantes del programa de grado en medicina experimentaron niveles más altos de estrés que los estudiantes de otros programas [33]. Los estudiantes normalmente experimentan estrés relacionado con un programa de grado en medicina (es decir, una gran cantidad de contenido para estudiar, un entorno acelerado y numerosas evaluaciones) y preocupaciones sobre su futura carrera [11]. Sin embargo, cuando el nivel de estrés es demasiado alto, tendría efectos negativos en las funciones cognitivas de los estudiantes y en las experiencias de aprendizaje posteriores [34]. Los ejemplos de los efectos negativos del estrés incluyen la automedicación, la reducción de la atención durante las actividades de enseñanza y aprendizaje y el ausentismo [33]. Los estudios también han revelado que los factores estresantes de la vida personal son una de las razones del fracaso académico [7, 11]. Los ejemplos de factores estresantes de la vida incluyen problemas familiares [13], ruptura de relaciones, dificultades financieras, duelo [9], inmigración, matrimonio, divorcio y mudanza a otro lugar [11].

Quinto, los estudiantes de medicina pueden experimentar problemas interpersonales. Los estudiantes de medicina tienen muchos encuentros con varios grupos de personas, como personal académico, personal no académico, colegas médicos, colegas no médicos, pacientes y profesionales de la salud. Los estudiantes con dificultades a menudo son solitarios [8], carecen de apoyo social [4], tienen malas relaciones con los pacientes [5] y conflictos interpersonales con otras personas [11]. El aislamiento social y las actitudes inútiles hacia los compañeros eran comunes entre los estudiantes con dificultades [9, 10].

Sexto, aproximadamente el 22% de los residentes de neurología tienen problemas psiquiátricos y de abuso de sustancias [12]. Aproximadamente el 12,5 % de los médicos jóvenes abusaron del alcohol, pero no se expuso la forma en que el abuso del alcohol desempeñó un papel en las dificultades y el fracaso académico [11]. Séptimo y último, un estudio reveló dos ejemplos de discapacidades de aprendizaje, autismo y dislexia, donde posiblemente perjudica el aprendizaje de los estudiantes y contribuye al fracaso académico [6].

Muchos de los estudios anteriores en la Tabla 1 fueron estudios cuantitativos [5, 11, 12, 13, 16, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29], donde las estadísticas no explicaron cómo y por qué un estudiante fracasó. Por lo tanto, el proceso de fracaso académico está poco explorado. Estudios cualitativos anteriores investigaron a estudiantes de años no especificados de estudios médicos [6, 7, 8] o una amplia gama de estudiantes universitarios desde el año 1 hasta el año 5 [10], o una combinación de estudiantes universitarios y de posgrado [9]. Proponemos que es necesaria una investigación de los primeros años de estudios médicos debido a la alta tasa de deserción [35] y abandonos entre los estudiantes de primer año [19, 23]. Por lo tanto, este estudio cualitativo tuvo como objetivo explorar el proceso de fracaso académico entre los estudiantes de medicina con dificultades del año 1.

El programa de grado en medicina en la facultad de medicina de la Universiti Malaya, Malasia, es un plan de estudios médico integrado con una duración de 5 años, que se divide en cinco etapas: Etapa 1, Etapa 2, Etapa 3.1, Etapa 3.2 y Etapa 3.3. El estadio 1 y el estadio 2 son equivalentes al año 1 y al año 2 (duración de un año para cada estadio) y son años preclínicos. Mientras tanto, las etapas 3.1, 3.2 y 3.3 son los años clínicos que son comparables a los años 3, 4 y 5 (duración de un año para cada etapa).

En este programa médico integrado, además de aprender los conocimientos básicos de medicina, los estudiantes de medicina también aprenden las habilidades clínicas necesarias (p. ej., lavado de manos, venopunción y habilidades de comunicación) durante sus años preclínicos. Luego, los estudiantes pueden asimilar y aplicar lo que han aprendido en las conferencias (es decir, anatomía, patología, fisiología) a su exposición temprana al paciente. Posteriormente, durante los años clínicos, los estudiantes asimilan y aplican lo aprendido durante la Etapa 1 y la Etapa 2 en su práctica clínica.

En nuestra escuela de medicina, la política institucional actual solo permite que los estudiantes repitan el año dos veces durante los cinco años completos del programa de medicina. A los estudiantes se les permitió repetir una vez durante sus años preclínicos (ya sea en la Etapa 1 o la Etapa 2) y otro intento durante sus años clínicos (ya sea en las etapas 3.1, 3.2 o 3.3). Por lo tanto, el tiempo máximo para que un estudiante complete un título de médico es de siete años. Por lo tanto, el fracaso en los años repetidos de cualquier etapa resulta en la terminación inmediata de la institución.

El plan de estudios de la Etapa 1 es un plan de estudios integrado basado en sistemas que consta de cinco bloques de sistemas. Al comienzo del año académico, los estudiantes fueron introducidos al bloque de Lenguaje en Medicina. Posteriormente se dedicaron a los cuatro bloques restantes que fueron la Fundación de Ciencias Básicas y Clínicas, Ciencias Musculoesqueléticas, Ciencias Cardiovasculares y Ciencias Respiratorias. Los ejemplos de estrategias de enseñanza y aprendizaje incluyen conferencias didácticas, exposición clínica temprana durante los días clínicos, aprendizaje basado en problemas (PBL) y oportunidades para el aprendizaje autodirigido (SDL).

Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de la Universiti Malaya (número de referencia: UM.TNC2/RC/H&E/UMREC–89). La fenomenología es un diseño de investigación cualitativo utilizado para investigar las experiencias vividas de personas individuales [36]. El enfoque fenomenológico permite a los estudiantes universitarios expresar y conceptualizar las razones de sus fracasos académicos [9, 37]. En el contexto de este estudio, el cuarto autor recopiló los datos (p. ej., entrevistas), pero el primer autor analizó los datos (p. ej., transcripciones de entrevistas) para comprender el fenómeno de los fracasos académicos; por lo tanto, es un documento fenomenológico. La fenomenología documental es un método de descripción e interpretación de documentos para comprender los fenómenos investigados [38]. Es un análisis holístico que considera las perspectivas físicas, mentales y sociales en el proceso de creación de significado. La fenomenología del documento tiene tres marcos de análisis: (1) documentos, (2) partes de documentos y (3) sistemas de documentos [38].

En este estudio, los documentos utilizados fueron transcripciones de entrevistas y ensayos reflexivos. Los "sistemas de documentos" pueden interpretarse como la historia de las transcripciones de las entrevistas y los ensayos reflexivos (por ejemplo, quién adquirió los documentos, cómo y por qué se recopilaron los documentos, cuál era el contexto). Se obtuvieron los documentos de 16 estudiantes de medicina de la Etapa 1 con dificultades de tres cohortes diferentes. Las transcripciones de las entrevistas eran documentos, y se utilizaron seis ensayos reflexivos (Tabla 2) junto con los datos de las transcripciones de las entrevistas, generalmente conocido como triangulación de datos [39, 40]. Usamos seudónimos en la sección de Resultados para proteger el anonimato de los estudiantes con dificultades, y no se informan los años académicos.

En la institución, el cuarto autor fue el encargado de apoyo al estudiante, quien entrevistó a estudiantes individuales que reprobaron la Etapa 1. Este mecanismo de apoyo al estudiante se ofreció en nuestra institución. El propósito era ayudar a los estudiantes con dificultades a reflexionar sobre sus experiencias y expresar sus emociones. Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas a Microsoft Word. Algunos estudiantes con dificultades escribieron ensayos reflexivos que describían sus experiencias de aprendizaje. Los ensayos estaban en forma de documentos de Microsoft Word. Tanto las transcripciones de las entrevistas como los ensayos reflexivos se evaluaron antes de utilizar los documentos en este estudio.

Las preguntas de la entrevista se proporcionan en los Apéndices A y B. Al leer los documentos, el primer autor se dio cuenta de que los estudiantes elaboraron qué, cómo y por qué sucedió. El siguiente extracto puede explicar lo que le sucedió a Mei Ling y cómo y por qué no pudo responder la evaluación de anatomía.

"Como la última vez, no sabía cómo estudiar anatomía porque cada vez que estudiaba anatomía, solo miraba la estructura y memorizaba la ubicación de las estructuras y luego, pero en el examen, en el examen escrito, la anatomía, lo que necesitábamos saber era la importancia clínica. Cuando esta estructura se vuelve problemática, ¿cuál sería la presentación clínica? Esto fue lo que salió del examen. Pero lo que estudié fue memorizar la ubicación y el movimiento y, significa que me concentré en los lugares equivocados". (Línea 330, Transcripción de la entrevista, Mei Ling)

Después de evaluar los documentos disponibles, era probable que el contenido de las transcripciones de las entrevistas y los ensayos reflexivos arrojara datos valiosos [41]. Además, la capacidad de investigar tres cohortes diferentes de estudiantes puede mejorar la confiabilidad de los datos. Es probable que estos documentos sean ricos en contenido y útiles.

El análisis de documentos se define como un proceso sistemático en el examen de documentos y su interpretación para lograr la comprensión y, posiblemente, para desarrollar el conocimiento empírico [41]. Es un método que combina análisis de contenido y temático, donde el análisis de contenido involucra el procesamiento de los datos disponibles de acuerdo con los objetivos de la investigación, mientras que el análisis temático involucra la búsqueda de patrones o temas en los datos [41].

Hubo tres fases de análisis de documentos. En la primera fase, al leer por primera vez, el primer autor lee cada documento (softcopy) para darle sentido y familiarizarse con los datos. Posteriormente, los documentos fueron releídos (palabra por palabra) para cada estudiante. Luego, cada extracto de la transcripción de la entrevista y el ensayo reflexivo se dividió en partes más pequeñas, donde cada una se consideró una "unidad de significado" [42].

Luego, todas las unidades de significado se condensaron (si era necesario) y posteriormente se codificaron, donde un código era una etiqueta utilizada para capturar la idea asociada con un segmento o la unidad de significado completa. Posteriormente, se extrajeron de los documentos originales (copias electrónicas) todas las unidades de significado y códigos que eran relevantes para el objetivo de la investigación, y se ordenaron cronológicamente las experiencias de los estudiantes.

En la segunda fase, el primer autor vuelve a leer los datos extraídos. Este paso fue imperativo para dar sentido al nuevo conjunto de datos extraídos que eran relevantes para el objetivo de la investigación y para revisar y reorganizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en un orden cronológico correcto. Posteriormente, se inició el proceso de escritura de las experiencias de aprendizaje individuales de los estudiantes. A lo largo de este proceso, se realizó una relectura iterativa (proceso de relectura de ida y vuelta) para dar sentido a los datos y garantizar una interpretación correcta [43].

En la tercera fase, se volvió a leer el escrito. Este paso se completó con la ayuda de una computadora de doble monitor, donde un monitor mostraba el análisis escrito (proceso de lectura), mientras que la construcción y disposición de los códigos relevantes ocurría en otro monitor. Como resultado, la disposición de los códigos en orden cronológico demostró la cronología del fracaso académico para los estudiantes con dificultades del año 1. Se identificaron tres líneas de tiempo en base a los hallazgos: el comienzo del año académico, antes y después de las evaluaciones de mitad de año y las evaluaciones de fin de año. Una fortaleza de los estudios cualitativos es la capacidad de rastrear eventos a lo largo del tiempo y explicar el razonamiento entre eventos anteriores y posteriores [44].

Como resultado de las tres fases de análisis se produjeron 222 códigos. A continuación, se categorizaron los códigos que compartían características similares. Un ejemplo de una categoría llamada "falta de compromiso después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje (métodos de aprendizaje ineficaces)" constaba de tres códigos: no revisó después de las conferencias, no abordó el contenido mal entendido y no estudió hasta la semana anterior al examen. En consecuencia, se identificaron 30 categorías. Las categorías que compartían características similares se agruparon luego en temas. Un ejemplo de un tema llamado "incidentes críticos" abarca cuatro categorías: participación excesiva en actividades extracurriculares y de ocio y reacciones negativas iniciales hacia los entornos de aprendizaje percibidos. Se identificaron ocho temas. Finalmente, las categorías y temas se vincularon en orden cronológico, y el proceso conformó un modelo general de fracaso académico (Fig. 1).

Un modelo general de fracaso académico

La figura 1 ilustra el modelo general de fracaso académico. Los temas y las categorías se describen en esta sección.

Un incidente crítico se define como algo que un estudiante hace bien o mal que influye en los resultados de sus estudios. Los incidentes críticos ocurrieron al comienzo del año académico en la Etapa 1 y se consideraron "críticos" ya que los incidentes parecían haber iniciado el proceso de fracaso académico. Hay cuatro categorías en este tema.

Hubo varias reacciones negativas iniciales cuando los estudiantes participaron en esta escuela de medicina, que era un nuevo entorno de aprendizaje para ellos. El bloque Language in Medicine (primer bloque de aprendizaje) presentó a los estudiantes la historia de la medicina y se centró en fortalecer su dominio del inglés. Algunos estudiantes (Siti, Danial y Lan Fa) se sintieron aburridos durante el bloque de Lenguaje en medicina y descubrieron que el primer bloque de aprendizaje era inútil o relajado. Mientras tanto, Nisa no esperaba aprender inglés en un programa de grado en medicina. Cuando comenzó el bloque de la Fundación, algunos estudiantes (Siti, Danial, Ahmad, Farid y Nisa) encontraron el horario agitado donde asistían a conferencias de 8 am a 5 pm y, a veces, hasta las 7 pm. Algunos estudiantes también sintieron que el programa de la carrera de medicina era difícil y había muchos contenidos para aprender.

"...comenzamos nuestros primeros dos meses con el bloque de Lenguaje en Medicina. Honestamente, estaba muy aburrido en ese momento y no preparé nada para el bloque de Fundamentos. Cuando comenzó el bloque de Fundamentos, mi vida se volvió un poco miserable. El bloque de Fundamentos fue muy agitado para mí porque estaba lleno de clases. Las clases comenzaban desde las 8 am hasta las 5 pm y, a veces, hasta las 7 pm". (Líneas 6 a 10, Ensayo reflexivo, Siti)

"...el horario durante el bloque de Lenguaje en Medicina fue bastante relajante. Cuando se trataba del bloque de Fundamentos, fue como un cambio repentino a un horario muy apretado. Entonces, cuando tienes un horario lleno, todos los días, tienes muchas clases a las que asistir. Y en cada clase tienes muchas. Entonces, te has vuelto más estresado. Porque acabas de pasar de un bloque relajante a un bloque realmente lleno". (Línea 238, Transcripción de la entrevista, Danial)

La inhibición de comportamientos/actitudes hacia el aprendizaje también fue un incidente crítico. Algunos estudiantes (Siti, Danial, Farid y Ravi) estaban demasiado confiados o eran perezosos con sus estudios. Su exceso de confianza o pereza puede deberse a sus excelentes resultados académicos. Sin embargo, esto condujo a otros comportamientos/actitudes inhibidores, donde algunos estudiantes detestaban estudiar debido a su exceso de confianza. Mientras tanto, otros ejemplos de conductas/actitudes inhibidoras, incluida la procrastinación, no tomaron en serio el programa de la carrera de medicina o no les gustaba leer libros.

"Acabo de decir cuando entré, que tenía demasiada confianza en mí mismo y que podía terminar esto de un solo golpe". (Línea 271, Transcripción de la entrevista, Ravi)

"...Empecé a despreciar mis estudios porque tenía mucha confianza y seguridad de pasar la Etapa 1 sin sudar..." (Líneas 9-14, Ensayo reflexivo, Ravi).

Algunos estudiantes con dificultades se involucraron excesivamente en actividades extracurriculares. Por ejemplo, Siti participó en deportes entre universidades, Se Chan participó en competencias de baloncesto y Ahmad participó activamente en actividades universitarias. Ahmad compartió que esas actividades extracurriculares ayudaron a desarrollar habilidades blandas relevantes, como habilidades de comunicación, liderazgo y trabajo en equipo. Sin embargo, admitió que no administraba su tiempo adecuadamente, ya que se dejaba llevar por las actividades.

"Porque principalmente participé en actividades universitarias. Por lo general, desarrollo habilidades blandas, cómo interactuar con las personas y cómo organizarme en el trabajo en equipo. No, me refiero a cómo convertirme en un líder exitoso en el trabajo en equipo... Pero la parte negativa es la gestión del tiempo. Así que , las personas que quieren estar activas deben ser capaces de administrar su tiempo correctamente. Yo no administré mi tiempo en mi caso. Así que simplemente, erm, seguí la corriente..." (Línea 150, Transcripción de la entrevista, Ahmad)

Además, algunos estudiantes se involucraron excesivamente en actividades de ocio. Esto se demostró cuando Ravi salía a menudo a disfrutar, jugar, comer y ver películas. Además, se pueden ver otros ejemplos cuando Letchumi solía salir o jugar con sus amigos, mientras que Farid jugaba videojuegos. Farid informó que recurrió a los videojuegos y a dormir para sobrellevar el estrés en la carrera de medicina.

"Durante el bloque de la Fundación, porque el horario estaba bastante lleno. Demasiado para leer, muy cansado. Clase llena desde la mañana hasta la noche. Estresante". (Línea 174, Transcripción de la entrevista, Farid)

Entrevistador: ¿Cómo lidiaste con tu estrés?

Farid: Jugar, dormir.

(Líneas 175 y 176, Transcripción de la entrevista, Farid)

Tres estudiantes con dificultades cambiaron sus métodos de aprendizaje (utilizados anteriormente en su preuniversitario) después de inscribirse en la escuela de medicina. Por ejemplo, Siti informó que leyó detenidamente y escribió notas durante su educación preuniversitaria, mientras que Devi usó mapas mentales y mapas conceptuales en su lugar. Mientras tanto, Mei Ling, que usó notas impresas durante su educación preuniversitaria, terminó usando notas impresas.

A pesar de haber tenido éxito en la educación preuniversitaria con cierto método de aprendizaje, estos estudiantes cambiaron abruptamente sus métodos de aprendizaje al inscribirse en la facultad de medicina. No hubo una justificación declarada dentro de las transcripciones de la entrevista con respecto a los cambios repentinos en los métodos de aprendizaje de los dos estudiantes (Siti y Devi). Sin embargo, Mei Ling justificó que su razón para cambiar el método de aprendizaje (de usar copia impresa a copia digital) fue el espacio limitado en su habitación.

"Porque la última vez siempre leí así. Usamos el papel y las notas reales. No las copias electrónicas. Luego, solo mirabas las notas en las copias electrónicas y seguías desplazándote. Y luego escribías cosas..." (Línea 212). , Transcripción de la entrevista, Mei Ling)

“…en el hostel son tres personas por cuarto. Yo no tenía mucho espacio para poner mis cosas. Como mis compañeros de cuarto ya habían llegado antes y yo fui el último en entrar al cuarto, ya ocuparon todos los espacios y el la habitación no tiene suficiente espacio... Entonces, si realmente quería imprimir notas, entonces no había espacio para poner mis notas. Por lo tanto, decidí no imprimirlas. Así que solo intenté usar las copias electrónicas". (Línea 208, Transcripción de la entrevista, Mei Ling)

Los posibles eventos resultantes se definen como eventos que pueden ocurrir, especialmente importantes o inusuales, debido a incidentes críticos. Hay siete categorías de este tema.

La mayoría de los estudiantes estaban cansados, como lo demostraron Siti, Danial, Mei Ling y Se Chan. En consecuencia, a partir de uno de los incidentes críticos, algunos estudiantes se despertaron tarde, no tuvieron tiempo para comer ni dormir, se acostaron hasta tarde, sufrieron insomnio o estaban menos preparados para Foundation (Bloque 2).

Por ejemplo, Siti llegó tarde o se saltó las conferencias debido a que se quedó dormida. Cuando se investigó más profundamente, la razón por la que se quedó dormido fue el cansancio de participar en la competencia deportiva.

siti: que paso Realmente no. En realidad, llegué tarde a la sala de conferencias y, a veces, me saltaba las conferencias.

Entrevistador: ¿por qué?

Siti: Me desperté tarde. (Risas)

(Líneas 38–40, transcripción del entrevistador, Siti)

"Creo que porque en ese momento estaba ocupado con la competencia deportiva entre universidades. Y estaba cansado después de las prácticas deportivas..." (Línea 50, Transcripción de la entrevista, Siti)

Mientras tanto, el cansancio pareció afectar el aprendizaje de algunos de los estudiantes, ya que no revisaron ni se prepararon para las conferencias del día siguiente.

“…Porque asistir a conferencias ya toma la mayor parte del tiempo del día, y luego también participaste en actividades y luego en la noche, estabas cansado y no revisaste ni te preparaste para las conferencias…” (Línea 114, Transcripción de la entrevista) , Se Chan)

Muchos estudiantes con dificultades experimentan síntomas de bienestar mental deficiente (es decir, estrés, depresión y pánico) después de uno o más incidentes críticos. Estos estudiantes (Devi, Danial, Bong, Ahmad, Lan Fa y Farid) estaban estresados ​​y algunos de ellos también se sentían miserables o solos.

También se observaron varios códigos interrelacionados en algunos estudiantes con dificultades (p. ej., Danial, Bong y Tamilseri). Por ejemplo, Danial se sintió deprimido durante los primeros meses en el programa de grado en medicina, donde siguió pensando en por qué se dedicó a la medicina. Mientras tanto, Bong entraba en pánico fácilmente y tenía problemas para hacer frente a la presión, mientras que Tamilseri experimentó un choque cultural y estaba emocionalmente "traumatizado".

"...Cuando estudié, cuando abrí el libro... pero, dentro de mi cabeza, cuando terminaré esto, cuándo terminaré mis estudios. Estaba en pánico porque siempre pienso que no tenía mucho tiempo... Pero siempre sigo eso en mente. Teóricamente. Así que estaba tan asustado cuando quería cubrir las conferencias en una semana". (Línea 86, Transcripción de la entrevista, Ahmad)

“…Porque en los primeros meses estaba bastante deprimida. Y siempre pensando '¿Por qué estaba tomando medicamentos?' Porque este curso es bastante, por no decir sufrimiento, pero fue difícil...” (Línea 16, Transcripción de la entrevista, Danial)

Algunos estudiantes con dificultades tienen baja autoestima. Esto se retrató cuando Tamilseri perdió la confianza y ya no tenía un objetivo debido a la orientación informal.

"...Después de eso, entré en el Bloque de la Fundación, y estaba tan - No sé qué es. Perdí todo mi espíritu allí, y perdí toda mi confianza allí. Empecé a creer que no puedo..." (Línea 60, transcripción de la entrevista, tamilseri)

"... Perdí el espíritu de que - en mi primer año no tengo un objetivo. Eso es verdad". (Línea 276, Transcripción de la entrevista, Tamilseri).

Mientras tanto, Nisa, que reaccionó negativamente al plan de estudios en el Bloque 1, estaba desmotivada. Nisa presumía aprender contenido médico, pero en los primeros tres meses del programa médico hubo lecciones de inglés. No se sentía como una estudiante de medicina. Los desajustes en las expectativas parecían haber reducido su entusiasmo por la medicina.

"Antes de entrar a las clases, estaba como bien; voy a estudiar medicina. Sin embargo, cuando llegué, eran clases de inglés. Así que, en realidad, me ha quitado todo el entusiasmo. Fueron casi 3 meses. En tres meses , te gusta no hacer nada en inglés. En las clases de inglés, dijeron que enseñarían términos médicos. Sin embargo, en realidad no aprendimos nada de lo que aprendí en la escuela. Es lo mismo, como los sustantivos, y solo escribe artículos, ensayos, y todo. En tres meses, no nos sentíamos como estudiantes de medicina. Entonces trajo… cómo digo, porque vengo con una gran pasión, y lo veo inglés y siento que… no sé qué decir. pero simplemente se hundió así". (Línea 34, Transcripción de la entrevista, Nisa)

Muchos estudiantes con dificultades carecían de participación en el aprendizaje antes de las sesiones de enseñanza y aprendizaje. Estos estudiantes no leyeron las notas de clase de antemano o imprimieron las notas de clase de antemano pero no las leyeron antes de las clases. También hubo dos estudiantes que leyeron para las conferencias del día siguiente; sin embargo, no leyeron todas las notas de la conferencia, como lo describen Lan Fa y Nisa. Mientras tanto, había dos estudiantes que diferían ligeramente en su falta de compromiso con el aprendizaje, como lo demuestran Devi y Lan Fa. Devi imprimió las notas de la lección pero no construyó su propia comprensión, mientras que Lan Fa leyó las notas de la lección de antemano pero no entendió lo que se había leído. Por el contrario, cuatro estudiantes (Siti, Tamilseri, Farid y Letchumi) no asistieron a las conferencias.

Aunque algunos estudiantes eran conscientes de la necesidad de prepararse antes de las conferencias para facilitar su comprensión del aprendizaje de nuevos contenidos, no pudieron hacerlo debido a limitaciones de tiempo. Esto fue demostrado por Mei Ling, quien pasó más tiempo revisando las conferencias del día que revisando las conferencias del día siguiente.

“…Si tienes pre-lectura, entenderás más fácilmente…este curso es totalmente nuevo para mí, entonces muchos términos no me son familiares. Entonces cuando los disertantes hablan, no entendemos o no sabemos la ortografía…” (Línea 178, Transcripción de la entrevista, Mei Ling)

"El lunes tuve clase. Durante las noches de los lunes, estudiaré las clases del lunes por la mañana. Por lo tanto, no hubo tiempo para estudiar las clases del martes por la mañana. Significa que no hay estudio previo. Estudiaré después". (Línea 172, Transcripción de la entrevista, Mei Ling)

Se observó que muchos estudiantes con dificultades carecían de participación en el aprendizaje durante las sesiones de enseñanza y aprendizaje. Estos estudiantes no se concentraron durante las conferencias, seguidos por algunos estudiantes que se durmieron durante las conferencias, participaron menos en discusiones grupales de aprendizaje basado en problemas (PBL) o simplemente escucharon durante las conferencias. Otros ejemplos de falta de compromiso con el aprendizaje durante las sesiones de enseñanza y aprendizaje incluyen llegar tarde a las conferencias, no tomar notas durante las conferencias y no entender lo que se enseñaba durante las conferencias. También hubo una situación en la que una alumna (Devi) no pudo concentrarse en su aprendizaje debido a problemas personales (es decir, problemas familiares y económicos).

También parecía que la falta de compromiso antes de las sesiones de enseñanza y aprendizaje resultó en una falta de compromiso durante las sesiones de enseñanza y aprendizaje. Muchos estudiantes que no se concentraron durante las conferencias probablemente se debieron a una preparación nula o deficiente antes de las conferencias. Algunos estudiantes también admitieron dormir durante las conferencias, donde Tamilseri explicó que se debió al cansancio por participar en la orientación informal.

"Durante el almuerzo, tengo este programa de orientación y vuelvo y preparo las tareas que me dieron, y luego tengo que prepararme para una sesión nocturna. Es probable que se prolonguen hasta temprano en la mañana. Así que tengo que saltarme el clases... aunque no falté a la próxima clase, iré a la clase y dormiré allí..." (Línea 60, transcripción de la entrevista, Tamilseri)

Mientras tanto, algunos estudiantes parecían ser pasivos durante las clases, lo que se reflejaba en el acto de escuchar pasivamente y no tomaban notas durante las clases. El aprendizaje pasivo durante las conferencias parece indicar que estos estudiantes estaban cansados ​​de las clases continuas.

"En realidad, la clase comenzó a las 8 en punto, (yo) tendré un poco de sueño. Y mentalmente como... si las clases continúan, me cansaré mucho. Ya no puedo absorber. Entonces, lo que puedo hacer es escuchar. No No hago nada. No tomo notas ni nada. (Línea 150, Transcripción de la entrevista, Letchumi)

Se observó que muchos estudiantes con dificultades carecían de participación en el aprendizaje después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje, específicamente con respecto a sus métodos de aprendizaje. Estos estudiantes no estudiaron hasta la última semana antes del examen, no repasaron después de las conferencias, no abordaron el contenido mal entendido y se centraron en la memorización. Aunque algunos estudiantes intentaron revisar después de las clases, no pudieron revisar todas las notas de las clases, como lo demuestran Siti, Mei Ling, Ahmad y Nisa. Algunos estudiantes descuidaron sus estudios, confiaron mucho en las notas de clase o simplemente leyeron las notas de clase sin comprenderlas. Otros ejemplos de falta de compromiso con el aprendizaje después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje (en relación con los métodos de aprendizaje de los estudiantes) fueron el mantenimiento de notas desorganizado y la falta de referencia a otras referencias de aprendizaje.

Mientras tanto, se observaron varios códigos interrelacionados en algunos estudiantes con dificultades (por ejemplo, Zaleha, Lan Fa, Letchumi, Tamilseri). Por ejemplo, Zaleha tuvo dificultades mientras aprendía cuando intentaba abordar un contenido que no entendía bien. Sin embargo, se dio por vencida y aprendió otro tema o materia en su lugar. En la situación de Lan Fa, se obligó a estudiar a pesar de sentirse agotada. Posteriormente, esto tuvo un impacto en el sentido de que ella no entendió lo que se había aprendido. Además, Letchumi, que priorizó el aprendizaje de la anatomía, terminó postergando el aprendizaje de otras materias, mientras que Tamilseri tenía más dudas sin respuesta en su estudio como resultado de simplemente leer las notas de clase sin comprenderlas.

Muchos estudiantes admitieron que no repasaron después de conferencias en las que no recordaban lo que se había enseñado anteriormente.

"Básicamente después de la conferencia, lo dejo así. No reviso. Sí. Es por eso que realmente no recuerdo. No sé. No estudio mucho ..." (Línea 118, Entrevista transcripción, Siti)

Además, algunos estudiantes comenzaron a estudiar o repasar solo cuando se acercaba el examen. Un estudiante (es decir, Ravi) explicó que a menudo estudiaba en el último minuto y que este método de aprendizaje funcionó en sus años de educación anteriores. Por lo tanto, creía que un método de aprendizaje similar seguiría funcionando en las facultades de medicina.

"De mis experiencias previas cuando estaba en la escuela secundaria y matriculación. Yo haría lo mismo, ya sabes, comenzar la revisión tarde... Así que pensé: "Está bien, si hago eso aquí, aprobaré". (Línea 360, transcripción de la entrevista , Ravi)

Además, algunos estudiantes admitieron que no abordaron el contenido mal entendido. Esto fue demostrado por Ravi, quien no se esforzó por comprender ningún tema con el que tuviera problemas y simplemente lo dejaba de lado. Mientras tanto, Kavitha, que tuvo problemas con su aprendizaje, también ignoró el contenido difícil. Parecía que trató de leer varias veces para memorizar contenido difícil, pero no funcionó.

"... cuando no entiendo algo, no me esforcé lo suficiente para entender ese tema. Si no entiendo nada, simplemente lo dejaré a un lado y pasaré al siguiente". (Línea 143, Transcripción de la entrevista, Ravi)

"Es difícil y simplemente dejé que fuera difícil. Leí una y otra vez, y no se me quedó en la cabeza". (Línea 62, Transcripción de la entrevista, Kavitha)

Aunque en algunos casos, estos métodos de aprendizaje ineficaces se debieron a conductas o actitudes inhibidoras y/o a una participación excesiva en actividades extracurriculares y de ocio, estos estudiantes no sabían cómo aprender en el contexto de una escuela de medicina.

Algunos estudiantes demostraron una falta de compromiso con el aprendizaje después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje en relación con actitudes ineficaces hacia el aprendizaje. Por ejemplo, Siti no dedicaba tiempo a estudiar, sino que dedicaba su tiempo a actividades de ocio (es decir, hacer senderismo, ver películas). Danial pensó que podía estudiar todo el contenido médico una vez y memorizarlo. Además, Danial solo estudiaba el contenido que consideraba importante. En la situación de Farid, aunque era selectivo sobre qué estudiar, también jugaba o dormía para hacer frente a la carrera de medicina. Se estudiaron otros ejemplos de falta de compromiso con el aprendizaje después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje en términos de actitudes ineficaces hacia el aprendizaje según el estado de ánimo y la falta de disciplina para administrar su propio tiempo.

Algunos estudiantes admitieron que estudiaban solo cuando tenían ánimo. Parecía ser una práctica que estaba influenciada por sus conductas o actitudes inhibidoras. Por ejemplo, Danial estudiaba solo cuando tenía ganas de hacerlo. Si no estaba de humor, recurría a otras actividades, como ver dramas o películas. Por lo tanto, era inconsistente en el aprendizaje porque estudiaba de acuerdo con su estado de ánimo.

"...a veces no tienes ganas de estudiar. Cuando no tienes ganas de estudiar, te gusta intentar relajarte, como ver un drama o ver una película. Pero cuando a veces tienes ganas de estudiar, está bien, quiero estudiar hoy, entonces estudiaré. Así que depende. No estudio todos los días. Solo depende del estado de ánimo..." (Línea 182, Transcripción de la entrevista, Danial)

Por otro lado, algunos estudiantes eran selectivos sobre qué estudiar debido a sus conductas o actitudes inhibidoras. Un estudiante seleccionó una nota de clase en particular para estudiar de acuerdo con su propio juicio sobre el nivel de importancia. Racionalizó sus acciones explicando cuán agotador era estudiar cada nota de la lección, ya que esto tomaría algunas horas. Por lo tanto, al ser selectivo, planeó revisar todas las notas de clase restantes sin estudiar cuando se acercara el examen.

"... Solo estudié algunas porque estudiar una nota tomará algunas horas. Por lo tanto, a veces es extremadamente agotador. Entonces, solo pude elegir algunas notas importantes para estudiar. Entonces, el resto de las notas, justo cuando se trata del examen. Está bien, semana de estudio, estudiaré por completo". (Línea 134, Transcripción de la entrevista, Danial)

Las reacciones a los resultados de la evaluación de mitad de año se definieron como las respuestas de los estudiantes después de recibir los resultados de la evaluación de mitad de año. Muchos estudiantes reprobaron la evaluación escrita a mitad de año (es decir, Siti, Devi, Tamilseri, Ravi, Mei Ling, Haziq, Ahmad, Lan Fa, Kavitha, Zaleha, Letchumi y Nisa), mientras que un estudiante (es decir, Danial) reprobó la prueba del punto de anatomía.

Tres estudiantes aprobaron todas las evaluaciones durante la mitad del año (es decir, Bong, Se Chan y Farid). Tanto Se Chan como Farid pudieron revisar todas las notas de la clase. Además, Se Chan estaba decidido a aprobar sus evaluaciones de mitad de año, mientras que Bong intentó el examen a pesar de sentirse ansioso y aterrado.

El tercer tema involucra las respuestas de los estudiantes con dificultades después de recibir los resultados de la evaluación de mitad de año. Hay tres categorías en este tema.

Después de recibir los resultados de sus evaluaciones de mitad de año, independientemente del resultado de aprobar o reprobar, algunos estudiantes con dificultades (Tamilseri, Lan Fa y Se Chan) se involucraron excesivamente en actividades extracurriculares y de ocio (p. ej., práctica de piano para eventos universitarios, concursos de debate y eventos de oración). Por ejemplo, Lan Fa participó en un gran evento porque le gustaba tocar el piano. Todos los días practicaba usando un piano hasta la medianoche. A pesar de sus prácticas de piano, Lan Fa no abandonó sus estudios. Sin embargo, su método de aprendizaje parecía ser ineficaz, ya que tomaba notas sin comprender lo que había escrito.

"Para el segundo semestre, me uní a un evento muy grande... Porque me gusta tocar el piano... Pero practicamos hasta altas horas de la noche. Todos los días, todas las noches. Hasta la medianoche... Y luego, vuelvo, no tendré una siesta Después de tomar un baño, simplemente me sentaré e hice mis propias notas... Me obligaré a terminar mis cosas... Hice las notas, pero no tengo entrada. Solo lo hice por el simple hecho de hacerlo. .." (Línea 26, Transcripción de la entrevista, Lan Fa)

En esta categoría, se observaron varios códigos interrelacionados entre algunos estudiantes con dificultades. Por ejemplo, Se Chan estaba cansado de su participación en actividades extracurriculares. También vio videos de YouTube y salió a socializar con sus amigos. Tamilseri participó en competencias después de su fracaso en las evaluaciones de mitad de año. Aunque estaba emocionada de participar en estas competencias, parecía que lamentaba haber perdido sus tres semanas sin estudiar. Tamilseri admitió que no sabía administrar su tiempo. A medida que su gestión del tiempo se fue, siguió durmiendo y saltándose sus conferencias.

"Está bien, después de las evaluaciones de mitad de año, reprobé, y luego ingresamos al bloque Musculoesquelético... Fui bastante activo en todo tipo de competencias, eso nunca me va a beneficiar. Sin embargo, estaba emocionado de ingresar. Creo que desperdicié casi tres semanas durante el bloqueo musculoesquelético, y luego dije no, no, no debería pasar. Tengo que estudiar". (Línea 192, Transcripción de la entrevista, Tamilseri)

"... Pero a veces duermo porque mi gestión del tiempo ya se me ha escapado... Por la mañana duermo. Y luego no voy a las conferencias..." (Línea 196, Transcripción de la entrevista, Tamilseri)

Algunos estudiantes experimentan síntomas de bienestar mental deficiente después de recibir los resultados de sus evaluaciones de mitad de año (Devi y Kavitha). Un estudiante describió el efecto posterior del fracaso en las evaluaciones de mitad de año como un aislamiento entre los estudiantes que reprobaron y aprobaron sus evaluaciones de mitad de año. Por ejemplo, Devi se sentía sola porque sentía que sus compañeros no la ayudaban.

"Después de mis evaluaciones de mitad de año... no tenía amigos que me estuvieran ayudando. Todos mis compañeros de lote estaban... querían estudiar. Ya habían pasado sus evaluaciones de mitad de año. Entonces, fue como un aislamiento para los... para mis otros compañeros de lote que en realidad habían fallado. Así que tuve que hacerlo todo sola..." (Línea 52, Transcripción de la entrevista, Devi)

Además, otra estudiante que reprobó se sintió más presionada porque sintió que era la única persona en su grupo que reprobó la evaluación.

"... En la evaluación de mitad de año, reprobé y todos mis otros amigos aprobaron y estar en un grupo donde todos aprobaron y tú solo reprobaste. Fracasó tan horrible. Así que ese tipo de presión". (Línea 170, Transcripción de la entrevista, Kavitha)

Algunos estudiantes con dificultades (Devi, Ravi, Kavitha y Siti) experimentaron baja autoestima, mientras que otros estaban desmotivados o perdieron la confianza. La evidencia señaló el impacto de la baja autoestima, donde Ravi perdió su confianza y dudó si la medicina era el curso adecuado para él. En consecuencia, perdió la motivación para estudiar.

"... Eventualmente reprobé mis evaluaciones de mitad de año y perdí toda mi confianza". (Línea 17, Ensayo reflexivo, Ravi)

"... Hm, cuando yo - cuando tengo dudas, no tengo esa motivación para estudiar realmente. Porque sabes eso, tienes esa duda de si tengo razón en este curso o no. Entonces, para mí, yo simplemente lo tomé como si no fuera adecuado para este curso, entonces, ¿por qué debería estudiar?..." (Línea 267, transcripción de la entrevista, Ravi)

Por otro lado, Siti perdió la confianza en sí misma e incluso desconfió de sus conocimientos básicos después de reprobar las evaluaciones de mitad de año. Como resultado, tenía poca confianza y parecía sentirse insegura, ya que sentía que sus amigos entendían el tema mejor que ella. Posteriormente, Siti se preocupó, se estresó y tuvo miedo de participar en discusiones grupales de aprendizaje basado en problemas (ABP).

"Creo que tengo poca confianza porque realmente no confío en mi cosa básica, básica [Nota: conocimiento básico]. Sí, todo sobre mi conocimiento básico. No sé por qué". (Línea 266, Transcripción de la entrevista, Siti)

"Porque puedo ver, porque miro a mis amigos y se ven como si lo supieran todo. Ellos entienden todo, pero yo no. Así que me preocupo y estoy estresada". (Línea 268, Transcripción de la entrevista, Siti)

Los intentos de indicar un compromiso ineficaz o disminuido deben entenderse como estudiantes con dificultades que intentaron hacer algo para mejorar el aprendizaje; sin embargo, estos intentos fueron ineficaces o demostraron una disminución en la participación en los estudios. Había tres categorías bajo el Tema 4.

Categoría (i) Falta de participación en el aprendizaje antes, durante y después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje (Métodos de aprendizaje ineficaces).

Muchos estudiantes con dificultades carecían de participación en el aprendizaje antes, durante y después de las sesiones de aprendizaje, específicamente en relación con sus métodos de aprendizaje. Muchos estudiantes se centraron en la memorización, se basaron en gran medida en las notas de clase y no se concentraron en las clases. Por ejemplo, Nisa sintió que entendía algunas de las notas de la clase al leerlas. Sin embargo, cuando pasó a la siguiente parte de las notas de la clase, Nisa se olvidó de la primera parte que ya había leído. Por lo tanto, Nisa trató de recordar cada parte de las notas de la conferencia sin comprenderlas adecuadamente:

"... Creo que porque por lo general después de leer, me siento como 'Está bien, ya lo cubrí' y voy a la siguiente parte. Pero luego, cuando voy a la siguiente parte, me olvido de la primera... Así que solo recuerdo lo que sea en las notas de la conferencia, pero no recuerdo... como... por qué es así..." (Línea 170, transcripción de la entrevista, Nisa)

En esta categoría, se observaron varios códigos interrelacionados en algunos estudiantes con dificultades. Por ejemplo, Devi no imprimió las notas de la clase y solo trajo su cuaderno para anotar el contenido que 'sentía importante'. Luego, regresó a su habitación y elaboró ​​sus propias notas sin consultar las notas de clase o las diapositivas. Mientras tanto, después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje, Tamilseri no estudió hasta una semana antes del examen y también tenía notas desorganizadas. Según Ravi, solo estudió entre un 60% y un 70% del contenido de un tema y no hizo referencia a otras referencias de aprendizaje. Además, Ravi admitió que no conocía el método de aprendizaje 'correcto'.

Luego, Se Chan le informó que no se había preparado antes de las conferencias. Se Chan tampoco pudo concentrarse durante las conferencias donde lo atribuyó a su larga duración. Como Se Chan perdió la concentración durante las conferencias, no tomó notas y, en consecuencia, no recordaba lo que se enseñaba durante las conferencias.

"...Tal vez el tiempo de la lección es demasiado largo. Y sí, de alguna manera te enfocas mal". (Línea 46, Transcripción de la entrevista, Se Chan)

"Tal vez el disertante dice algunos puntos importantes que no anoté. No lo recordaba..." (Línea 56, Transcripción de la entrevista, Se Chan)

Después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje, no revisó la mayor parte del tiempo. Si repasaba, Se Chan simplemente leería las notas de la clase sin comprenderlas y no se referiría a ningún libro de texto de referencia.

Otros ejemplos de falta de compromiso con el aprendizaje antes, durante y después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje son asistir a conferencias, no prepararse para las discusiones grupales de ABP, dormir durante las conferencias, obligarse a sí mismo a estudiar por hacer y estudiar todo en general.

Algunos estudiantes (Tamilseri, Se Chan, Siti y Danial) exhibieron comportamientos inhibidores o actitudes hacia el aprendizaje. Por ejemplo, no llevaron a cabo los cambios planificados hasta su finalización, no fueron disciplinados en el manejo de su propio tiempo y enfatizaron una evaluación sobre otras evaluaciones, a pesar de que se les exigió aprobar todas las evaluaciones.

Por ejemplo, Se Chan no fue disciplinado en la gestión de su tiempo para estudiar. A pesar de que tenía mucho tiempo para estudiar antes de su semana de estudio (una semana antes de las evaluaciones), su mala gestión del tiempo y el estudio de última hora hicieron que no tuviera suficiente tiempo para estudiar.

"No, quiero decir que antes de la semana de estudio, tengo mucho tiempo... Pero a veces en los eventos y a veces no tenía el manejo adecuado del tiempo en el estudio. Entonces me lleva a sentir que no tengo suficiente tiempo para estudiar". ." (Línea 220, Transcripción de la entrevista, Se Chan)

Mientras tanto, Danial tuvo dificultades para priorizar su materia débil (anatomía), donde se centró más en otras evaluaciones en lugar de la anatomía.

“…Pero hay – la primera vez que reprobé la evaluación de fin de año fue porque renuncié a la prueba de anatomía antes de la evaluación de fin de año. Por lo tanto, renuncié a la oportunidad de estudiar anatomía. Considero que –Me concentro en mi evaluación de fin de año. Así que por eso, tal vez la razón por la que reprobé por primera vez, en el examen de anatomía…" (Línea 40, Transcripción de la entrevista, Danial)

Por otro lado, se observó que Tamilseri tenía más de un comportamiento inhibidor o actitud hacia el aprendizaje. Tamilseri admitió que era perezosa y procrastinaba en su estudio. Tampoco cumplió con los cambios planeados y las enseñanzas que esperaba recibir con cuchara.

Las consecuencias de una participación ineficaz o reducida en el aprendizaje se han observado en muchos estudiantes con dificultades. Algunos estudiantes no tuvieron suficiente tiempo para revisar todos los contenidos dentro del programa de grado de medicina del Año 1. Además, estos estudiantes no entendían lo que habían aprendido al no poder relacionar los diferentes temas enseñados.

"Creo. Lo memorizo ​​todo. No entiendo esto completamente. En medicina, uno no puede memorizar cosas. Tienes que hacer algunas conexiones entre esto y esto". (Línea 70, Transcripción de la entrevista, Letchumi)

"... Y realmente no sé cómo interrelacionarlos entre los sujetos... en realidad tienen que vincularse para que podamos entender bien el concepto. Por lo tanto, si la pregunta surge de (a) manera diferente, aún podemos responder. No es como una respuesta directa. Quiero decir, sí, porque las preguntas de las evaluaciones de fin de año evalúan nuestra comprensión del concepto de ciencia básica. Así que creo que, tal vez este, el aspecto de comprensión, no lo hice muy bien. " (Línea 28, Transcripción de la entrevista, Se Chan)

Mientras tanto, Mei Ling, que no entendía lo que memorizaba, y Danial, que dejó de estudiar la materia Anatomía, retrataron otros ejemplos de las consecuencias de una participación ineficaz o disminuida en el aprendizaje.

Los intentos que indican un aumento en la participación deben entenderse como estudiantes con dificultades que intentan hacer algo para aumentar su participación en los estudios. Sólo hay dos categorías de este tema.

Después de recibir los resultados de la evaluación de mitad de año, muchos estudiantes con dificultades aumentaron sus intentos o intentaron varios cambios para participar en el aprendizaje. Se observó que muchos estudiantes aumentaban su tiempo de estudio después de fallar en las evaluaciones de mitad de año.

"Antes de eso, me gustaba estudiar por la noche. Al menos una hora. Sin embargo, después de las evaluaciones de mitad de año, estudié durante más de cuatro horas. Comenzaré a estudiar desde las 7 p. m. o las 8 p. m. hasta las 12 de la noche". (Línea 82, Transcripción de la entrevista, Letchumi)

Algunos estudiantes intentaron modificar su método de aprendizaje escribiendo notas breves, leyendo notas antes de las clases del día siguiente, permaneciendo despiertos durante las clases y repasando después de las clases. Mientras tanto, algunos estudiantes también buscaron el consejo de otras personas (es decir, personas mayores y asesores académicos), participaron en un grupo de estudio o intentaron estudiar con amigos.

"Hago mis notas cortas, pero en ese momento no las leo repetidamente. Es como, lo haré, y luego esperaré hasta el último minuto, así. Ese fue el error que cometí". (Línea 222, Transcripción de la entrevista, Tamilseri)

"... Y después de reprobar mi evaluación de mitad de año, comencé a preguntarles a los estudiantes de último año cómo estudiar, cómo mejorar, cómo asegurarme de que sé..." (Línea 26, Transcripción de la entrevista, Kavitha)

Algunos estudiantes (Siti y Ravi) intentaron reducir las distracciones. Esto se demostró reduciendo las actividades de ocio y apagando los teléfonos durante las conferencias.

“Como dije antes, limité mi tiempo para salir y dediqué más tiempo a estudiar. Si estudiaba, digamos, para las evaluaciones de mitad de año, estudiaba dos horas. Luego, para las evaluaciones de fin de año, yo Los hice durante cuatro horas. Luego, durante las conferencias, apagaba mi teléfono para no distraerme con los mensajes entrantes de WhatsApp y todo eso..." (Línea 171, transcripción de la entrevista, Ravi)

Si continúa con una falta similar de compromiso con el aprendizaje después de recibir los resultados de las evaluaciones, debe entenderse que los estudiantes con dificultades continúan haciendo lo mismo que antes de las evaluaciones de mitad de año, a pesar de su fracaso. Hay dos categorías en este tema.

Muchos estudiantes con dificultades continuaron con métodos de aprendizaje similares a los de antes de las evaluaciones de mitad de año. Algunos estudiantes no leyeron las notas de clase de antemano, no entendieron lo que habían aprendido, se saltearon clases y no tuvieron suficiente tiempo para revisar todo el contenido.

"... No estudié antes de eso. Solo asisto a conferencias, apunto y por la noche, vuelvo a recordar". (Línea 80, Transcripción de la entrevista, Kavitha)

Mientras tanto, algunos estudiantes también admitieron que postergaron su aprendizaje y prefirieron estudiar en el último momento.

“…Pero cuando vine aquí, comencé a posponer las cosas. Solo haré las notas cortas, las mantendré a un lado y luego iré a otra cosa. Sin embargo, no volveré y leeré para eso. – hasta el último minuto para estudiar…” (Línea 230, Transcripción de la entrevista, Tamilseri)

Además, se observaron varios códigos interrelacionados en un estudiante de esta categoría. Por ejemplo, Farid no revisó después de las conferencias. Tampoco estudió hasta una semana antes del examen y se centró en la memorización.

Algunos estudiantes continuaron con conductas/actitudes inhibidoras similares hacia el aprendizaje. Por ejemplo, Siti ignoró lo que no entendía y Ravi no abordó el contenido que no entendía bien. Mientras tanto, Farid seguía siendo selectivo en cuanto a qué estudiar.

"Oh, en realidad cubro los temas principales como anatomía, fisiología, farmacología. Como temas menores como inmunología, respiratoria, macro... así que no necesito leer temas menores. Porque muchas preguntas provienen de temas principales como anatomía... Las preguntas provienen de ese tema. Por lo tanto, creo que solo necesito cubrir los temas principales. Los temas menores, creo que no necesito leer porque la respuesta está ahí, solo necesito elegir". (Línea 66, Transcripción de la entrevista, Farid)

Las influencias que interfieren son eventos que interfieren con los esfuerzos positivos de los estudiantes para aumentar su participación en el aprendizaje. Hay dos categorías en este tema.

Muchos estudiantes estaban estresados ​​(es decir, Siti, Haziq, Devi, Letchumi, Ahmad, Kavitha y Zaleha) donde la mayor parte del estrés se debió a la abundancia de contenido para aprender dentro del programa de grado en medicina. Cada estudiante respondió de manera diferente al estrés. Por ejemplo, Siti salió, vio películas y caminó cada vez que estaba estresada, mientras que Ahmad se tomó el tiempo para lidiar con el estrés y su fracaso en las evaluaciones de mitad de año.

En esta categoría, se observaron varios códigos interrelacionados entre algunos estudiantes. Por ejemplo, Devi estaba estresada porque no estaba segura de la eficacia de su nuevo método de aprendizaje. Por lo tanto, corría o escuchaba música para sobrellevar el estrés. Por otro lado, Zaleha estaba estresada, como su compañera de cuarto pudo entender con poco esfuerzo. También estaba estresada por la gran cantidad de contenido de aprendizaje que no entendía. En consecuencia, se volvió emocionalmente inestable y quería cambiarse a otro programa un mes antes de las evaluaciones de fin de año. Afortunadamente, su moral mejoró después de reunirse con el consejero.

“Me doy cuenta un mes antes de las evaluaciones de fin de año. Tengo ganas de cambiar de rumbo”. (Línea 108, Transcripción de la entrevista, Zaleha)

“Qué impulso… tal vez por las cosas que no entiendo, son muchas y se vuelve como una montaña, y me siento muy estresado y tengo ganas de cambiar mi rumbo”. (Línea 114, Transcripción de la entrevista, Zaleha)

Algunos estudiantes con dificultades podrían haber fallado debido a su escaso conocimiento previo (Haziq, Siti, Ravi y Ahmad). Dado que el bloque de Fundamentos enseñaba conocimientos básicos, se les hacía difícil entender lo que se iba a enseñar en los bloques subsiguientes.

"... Realmente no sé lo que he aprendido para el bloque de base. Esto significa que mi conocimiento básico es débil. Lástima para mí, no estudio mucho, aunque sé que realmente no entiendo el conocimiento básico. Yo estoy demasiado relajado y en mi zona de confort..." (Líneas 14, 16–18, Ensayo de reflexión, Siti)

"Porque cuando uno no tiene el conocimiento básico, puede tener un efecto negativo en los temas que están relacionados. Por ejemplo, su conocimiento básico no es fuerte en relación con la fisiología. Entonces no entiende los términos que ya tienen". utilizado en fisiología. Por lo tanto, es más difícil entender el siguiente bloque. Por eso". (Línea 168, Transcripción de la entrevista, Ahmad)

El fracaso académico se define como el punto final en el que los estudiantes reprobaron sus evaluaciones de fin de año y/o de recuperación. Hay cuatro categorías en este tema.

Muchos estudiantes no fueron elegibles para las evaluaciones de recuperación debido a su desempeño marginal durante las evaluaciones de fin de año. Diez estudiantes reprobaron sus evaluaciones escritas durante las evaluaciones de fin de año. En contraste, solo un estudiante (Bong) reprobó todas sus evaluaciones de fin de año debido al ausentismo.

Se requirió que todos los estudiantes repitieran el Año 1. También parecía que los desempeños marginales en las evaluaciones de fin de año fueron una sorpresa para la mayoría de los estudiantes con dificultades.

“No me di cuenta. Me gusta estudiar y estudiar. Sabía que el esfuerzo estaba ahí. lo peor llega a lo peor; va a ser una evaluación correctiva, no un fracaso". (Línea 140, Transcripción de la entrevista, Kavitha)

"Entonces, cuando reprobé, fue muy inesperado para mí. Pensé que aprobaría. Al menos, podré presentarme a una evaluación de recuperación. Pero fallé por completo. Así que es algo inesperado para mí..." (Line 276, transcripción de la entrevista, tamilseri)

Cinco estudiantes con dificultades fueron elegibles para las evaluaciones de recuperación, pero todos reprobaron las evaluaciones de recuperación. Mei Ling, Haziq, Lan Fa y Farid fallaron en las evaluaciones correctivas escritas, mientras que Danial, que no sabía cómo responder durante el examen, falló en su prueba correctiva de Anatomy Spot. Posteriormente, se les exigió repetir el Año 1.

Algunos estudiantes también parecían incapaces de aceptar su fracaso, ya que solían sobresalir en sus exámenes anteriores.

“…Erm, por primera vez sé que fallé, iré a una evaluación correctiva, pero aún así, no puedo aceptar. Porque esta es mi primera falla en la vida, puedo decir. Antes de esto, siempre me fue muy bien en mi exámenes. Y luego, en serio, no sé por qué..." (Línea 38, Transcripción de la entrevista, Lan Fa)

Los cinco estudiantes con dificultades que eran elegibles para las evaluaciones de recuperación continuaron usando métodos de aprendizaje ineficaces. Algunos estudiantes leen notas de clase sin siquiera comprenderlas, ya que se centran en la memorización. Como resultado, no podían hacer conexiones entre temas o temas.

“…Estudio pero no entendí completamente el tema.” (Línea 68, Transcripción de la entrevista, Letchumi)

"...Memorizo ​​todo. No entiendo esto completamente. En medicina, uno no puede memorizar cosas. Tienes que hacer algunas conexiones entre esto y aquello". (Línea 70, Transcripción de la entrevista, Letchumi)

Parecía que los métodos de aprendizaje estaban empleados, ya que estos estudiantes no tenían suficiente tiempo para repasar todos los contenidos, y tampoco se prepararon para las clases de recuperación. Además, algunos estudiantes informaron que aprendieron el método de aprendizaje apropiado solo durante las clases de recuperación. Por ejemplo, los profesores enseñaron a Lan Fa a pensar lógicamente sobre los efectos adversos de las drogas en lugar de memorizarlos. Esto contrastaba con sus experiencias de aprendizaje anteriores, en las que había memorizado. Sin embargo, aunque era consciente de los beneficios de pensar, Lan Fa pensó que los procesos de pensamiento agotaban la energía.

“Durante la clase de recuperación, los disertantes nos capacitan, como para la farmacología, para ciertos medicamentos que tienen estos efectos adversos. Por lo tanto, nos permitirán impulsarnos a pensar en los efectos adversos. No memorizando. Antes de eso, memoricé los efectos adversos de las drogas. Sin embargo, durante la clase de recuperación, el disertante nos entrenará para pensar sobre la droga. Los mecanismos de las drogas, pensaremos por nosotros mismos sobre sus efectos adversos. Creo que usaré este enfoque. Usar más el pensamiento que la memorización. Sin embargo, pensar a veces es agotador. Mucho cansancio pensando mucho". (Línea 168, Transcripción de la entrevista, Lan Fa)

En esta categoría, se observaron varios códigos interrelacionados entre algunos estudiantes. Por ejemplo, Danial estuvo ausente de la mayoría de las clases de recuperación y estudió para memorizar todo para su prueba de recuperación de Anatomy Spot. Mientras tanto, Farid simplemente leyó notas de clase sin comprenderlas, al igual que Danial, que se centró en la memorización.

Algunos estudiantes (Danial, Mei Ling y Haziq) continuaron teniendo actitudes ineficaces hacia el aprendizaje, a pesar de ser elegibles para las evaluaciones de recuperación. Por ejemplo, Danial confiaba en su propia capacidad para memorizar y terminó subestimando la prueba de recuperación de Anatomy Spot.

"Creo... mi propio problema, creo. Esto sigue siendo un exceso de confianza. Subestimes el trabajo. Y todo lo que crees que puedes memorizar, entonces significa que el trabajo saldrá bien. Tal vez eso también sea un exceso de confianza..." (Línea 146, Transcripción de la entrevista, Daniel)

Mientras tanto, Mei Ling y Haziq esperaban una enseñanza alimentada con cuchara durante sus clases de recuperación.

"Porque en ese momento, si en ese momento para mí, durante la clase de recuperación, no tuvimos tiempo de saberlo todo. Entonces, si tenemos una pregunta como, preguntas de muestra, obtendremos, oh, este tipo de sub temas que pueden preguntar como este". (Línea 72, Transcripción de la entrevista, Haziq)

"Para mí, no me gustó la forma en que los disertantes simplemente pasan y no señalaron las cosas importantes... durante la clase de recuperación... Así que durante la clase creo que no obtuve, no obtuve nada. " (Línea 74, Transcripción de la entrevista, Haziq)

Estudios anteriores han revelado siete problemas relacionados con los estudiantes (malas actitudes, métodos de aprendizaje ineficaces, problemas de salud, estrés, problemas interpersonales, abuso de sustancias y problemas de aprendizaje) [4,5,6,7,8,9,10,11,12 ,13]. En esta sección, comparamos nuestros hallazgos con los de estudios previos. Primero, con respecto a las malas actitudes, nuestros hallazgos se hacen eco de estudios anteriores que encontraron un vínculo entre las malas actitudes y el fracaso académico [6,7,8]. Los estudiantes con poca percepción son difíciles de remediar [7]. Con base en la Fig. 1, los enlaces son como "Comportamientos inhibidores/actitudes hacia el aprendizaje (Incidente crítico) → Falta de participación en el aprendizaje antes, durante y después de las sesiones de enseñanza y aprendizaje (Posibles eventos resultantes) → Falló en las evaluaciones de mitad de año " y "Reacciones a los resultados de las evaluaciones de mitad de año → Comportamientos/actitudes inhibidoras hacia el aprendizaje (Continúa con una falta similar de compromiso con el aprendizaje después de recibir los resultados de las evaluaciones) → Fracaso académico". Como muchos estudios anteriores han sido de naturaleza cuantitativa, nuestro estudio intentó explicar el vínculo entre cómo y por qué estas malas actitudes conducen al fracaso académico.

Además, en este estudio, los estudiantes parecían carecer de escrupulosidad a pesar de no usar el término concienzudo, demostraron repetidamente conductas/actitudes inhibidoras hacia el aprendizaje. Por otro lado, los estudiantes concienzudos analizan y sopesan sus situaciones y posteriormente responden a las demandas situacionales ajustando sus métodos de aprendizaje [45,46,47]. Se encontró que la conciencia era un predictor positivo del rendimiento durante los años preclínicos [6].

En segundo lugar, con respecto a los métodos de aprendizaje ineficaces, nuestros hallazgos se alinean con los de estudios anteriores. La literatura señaló varios problemas relacionados con los métodos de aprendizaje, como habilidades organizativas deficientes [6,7,8], dificultades para concentrarse en los estudios [9], mala gestión del tiempo, incapacidad para adoptar un patrón de estudio regular, baja asistencia [6] , y la mala preparación para el aprendizaje [8, 12], como motivos del fracaso académico. Estas razones se observaron en el presente estudio. Además, enriquecemos el cuerpo de conocimiento existente al describir cómo la falta de compromiso antes de las sesiones de enseñanza y aprendizaje tendría consecuencias negativas durante las sesiones y cómo influyó aún más en su compromiso con los estudios después de que se llevaron a cabo las sesiones. Por ejemplo, algunos estudiantes que no leyeron las notas de clase de antemano podrían no poder concentrarse durante las clases, dormir durante las clases o no entender lo que se enseñaba durante las clases; además, después de las conferencias, no abordaron el contenido mal entendido ni se enfocaron en memorizar el contenido.

En tercer lugar, con respecto a los problemas de salud, la literatura reveló problemas de salud como enfermedades médicas (p. ej., insomnio) y enfermedades mentales deficientes como depresión [12], ansiedad y ataques de pánico [9]. En consecuencia, nuestro estudio descubrió los síntomas del insomnio y el bienestar mental deficiente. Además, nuestro estudio reveló un vínculo entre los problemas de salud y el fracaso académico. Según la Fig. 1, los enlaces son como "Incidente crítico → Síntomas de bienestar mental deficiente (eventos resultantes posibles) → Falló en las evaluaciones de mitad de año" y "Síntomas de bienestar mental deficiente (Reacciones a los resultados de las evaluaciones de mitad de año) → Continuó con similar falta de compromiso con el aprendizaje después de recibir los resultados de las evaluaciones → Fracaso académico".

En cuarto lugar, con respecto al estrés al estudiar medicina, nuestros hallazgos respaldan la literatura de que los estudiantes de medicina experimentan estrés relacionado con los programas de grado en medicina [11], problemas familiares [13] y dificultades financieras [9]. En nuestro estudio, el estrés se observó antes de las evaluaciones de fin de año. Algunos estudiantes con dificultades estaban estresados ​​porque tenían demasiado contenido para aprender, fallaron en las evaluaciones de mitad de año, emplearon nuevos métodos de aprendizaje o tenían un compañero de cuarto que podía comprender los temas con menos esfuerzo. Nuestros hallazgos también demostraron sus diferentes respuestas al estrés, donde algunos eran emocionales y querían cambiar de rumbo, mientras que otros participaban en actividades como trotar, escuchar música, salir, ver películas y caminar. Por otro lado, los factores estresantes y las respuestas de los estudiantes al estrés también interfirieron con los estudiantes con dificultades que intentaron aumentar su participación en el aprendizaje.

En quinto lugar, con respecto a los problemas interpersonales, aunque la literatura describió los problemas interpersonales como soledad [8], falta de apoyo social [4], mala relación con los pacientes [5], comportamiento poco profesional [4] o conflictos interpersonales con otras personas [ 11], nuestro estudio no contó con evidencia adecuada. De manera similar, con respecto al abuso de sustancias y las discapacidades de aprendizaje, nuestros datos no registraron tales hallazgos a pesar de algunos estudios que relacionan el abuso de sustancias (es decir, el uso indebido de alcohol) [11, 12] y las discapacidades de aprendizaje (por ejemplo, autismo y dislexia) [6, 11] con el fracaso académico. . En nuestro estudio, los problemas de aprendizaje entre los estudiantes de medicina pueden haber sido subdiagnosticados porque siempre se los percibe como estudiantes inteligentes [48]. Con respecto al abuso de sustancias, existe la posibilidad de que los estudiantes asiáticos se muestren reticentes al abuso de sustancias, posiblemente debido al estigma cultural [49]. La sociedad malaya percibe el uso indebido de drogas como inaceptable debido a razones como la criminalización del uso de drogas en Malasia [50] y las condiciones estigmatizadas relacionadas con el uso indebido de drogas, como el VIH [51]. Por otro lado, también existía un estigma relacionado con el alcohol en la sociedad de mayoría musulmana de Malasia. Esto puede explicar por qué el abuso de sustancias no fue un problema que condujo al fracaso académico en nuestro estudio.

Nuestros hallazgos tienen implicaciones para futuras prácticas destinadas a minimizar o remediar a los estudiantes con dificultades. En nuestro estudio, se revelaron una serie de eventos que conducen al fracaso académico, lo que implica que los estudiantes con dificultades pueden intervenir en diferentes momentos para prevenir los fracasos. La prevención es mejor cuando los incidentes críticos ocurren al comienzo de un año académico. Primero, la escuela de medicina puede informar a los estudiantes sobre las expectativas de aprender medicina al momento de su inscripción. Establecer expectativas tempranas (p. ej., informar sobre las realidades de estudiar medicina) podría impedir situaciones potencialmente difíciles [11]. En segundo lugar, se observa que los estudiantes de medicina en las primeras etapas de los programas de grado en medicina tienen dificultades con el conocimiento, las formas de pensar y los métodos de aprendizaje [52]. En Malasia, la educación secundaria se ha centrado en la alimentación con cuchara y centrada en el maestro [53]. En comparación, el aprendizaje de adultos requiere un aprendizaje autorregulado que se caracteriza por que los estudiantes asuman la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje [54]. Por lo tanto, las escuelas de medicina pueden ayudar a sus estudiantes en la transición de estudiantes pasivos a estudiantes comprometidos y proactivos [55].

En tercer lugar, algunos estudiantes con dificultades demuestran repetidamente comportamientos y actitudes que conducen al fracaso académico. Los estudiantes con dificultades tienden a evaluarse a sí mismos de manera imprecisa (p. ej., sin darse cuenta de sus propias debilidades o limitaciones), lo que podría resultar en una sobreestimación de sí mismos [52] y empeorar sus problemas. Por lo tanto, existe la necesidad de una remediación que enfatice la reflexión y ayude a los estudiantes a ser conscientes de lo que saben y lo que no saben, creando posteriormente un plan de acción personal para abordarlos [55]. Finalmente, la remediación efectiva va más allá de remediar a los estudiantes de medicina con dificultades. También se trata de facilitar a los estudiantes la exploración de trayectorias profesionales alternativas que mejor se adapten a sus habilidades y personalidades [52]. Por lo tanto, se puede considerar la orientación profesional para los estudiantes con dificultades para realinear la dirección de sus futuras carreras [56].

Se realizaron varios estudios cualitativos en Europa [6, 7, 9, 10]. Existe la posibilidad de diferentes perspectivas o experiencias de los estudiantes debido a las diferencias culturales (por ejemplo, en términos de pensamiento, patrones de aprendizaje y comportamiento) [57], donde las razones del fracaso académico y las estrategias de afrontamiento podrían diferir en la población de Malasia y Asia.

Nuestro estudio tiene varios puntos fuertes. Se realizaron comparaciones continuas entre los datos extraídos y los documentos originales durante la extracción y el análisis de datos para verificar la precisión de los datos [58]. También se utilizaron extractos textuales ricos y gruesos [59] de cada estudiante con dificultades, con una clara referencia a la fuente de datos. Además, los procedimientos de recopilación de datos, análisis de datos y presentación de informes de hallazgos se han descrito en detalle [59] para permitir una replicación exacta para futuras investigaciones. Además, se documentaron pistas de auditoría del proceso de investigación [58]. Los detalles del contexto (es decir, el programa de grado médico, las normas de evaluación y examen, y los participantes) también se elaboraron con el fin de proporcionar descripciones ricas y amplias [59], lo que facilita a los lectores evaluar los hallazgos y conclusiones de nuestro estudio y su aplicabilidad a otras universidades o programas de grado [39].

Nuestro estudio tiene algunas limitaciones. Primero, no pudimos determinar los motivos detrás de por qué algunos estudiantes con dificultades hicieron lo que hicieron. Por ejemplo, ¿por qué demostraron repetidamente los mismos comportamientos o actitudes que inicialmente los llevaron al fracaso académico? Esto puede deberse a la falta de autorreflexión entre los estudiantes, pero esto justifica una mayor investigación. En segundo lugar, nuestros datos se basaron en los datos autoinformados de los estudiantes con dificultades sobre sus percepciones, pensamientos y sentimientos. Los datos autoinformados fueron tomados como representaciones veraces de la realidad.

El fracaso escolar es un fenómeno complejo en el que interaccionan razones. El fracaso académico puede explicarse por una serie de eventos (y consecuencias) de lo que los estudiantes experimentan y hacen y cómo responden a sus experiencias. La prevención de un evento anterior puede evitar que los estudiantes sufran estas consecuencias.

Los conjuntos de datos recopilados y analizados durante este estudio están disponibles del autor correspondiente a pedido razonable.

Se ha publicado una corrección de este artículo: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04400-3

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Los autores desean agradecer a todos los estudiantes por participar en el estudio y compartir sus experiencias personales de fracaso académico.

Sin financiación.

¹Unidad de Desarrollo de Investigación y Educación Médica (MERDU), Facultad de Medicina, Universidad de Malaya, Kuala Lumpur, 50603, Malasia

Khairul Anhar Holder Nurul Atira, Pallath Vinod, Vadivelu Jamuna y Foong Chan Choong

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NAKAH y CCF diseñaron y conceptualizaron este estudio con aportes de VP y JV. NAKAH y CCF adquirieron los datos. NAKAH analizó los datos. CCF, VP y JV interpretaron los datos. NAKAH y CCF redactaron el artículo, y VP y JV lo revisaron críticamente en busca de contenido intelectual importante. Todos los autores aprobaron la presentación final.

Correspondencia a Foong Chan Choong.

El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de la Universiti Malaya (UM.TNC2/RC/H&E/UMREC-89). La participación en el estudio fue voluntaria y se obtuvo el consentimiento informado por escrito. Todos los procedimientos se realizaron de acuerdo con los principios de la Declaración de Helsinki.

No aplica.

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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La versión original de este artículo fue revisada: los autores identificaron un error en la referencia [25].

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Reimpresiones y permisos

Khairul Anhar Holder, NA, Pallath, V., Vadivelu, J. et al. Uso de la fenomenología de documentos para investigar el fracaso académico entre estudiantes de medicina de primer año de Malasia. BMC Med Educ 23, 310 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

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Recibido: 22 agosto 2022

Aceptado: 20 de abril de 2023

Publicado: 05 mayo 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

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